И, наконец, на перевале в новый век и тысячелетие, с их уже не пережитой С. С. сменой атмосферы исторического давления, в посмертно напечатанных фрагментах последней книги “Знамения времени” — автокомментарий: Размышления старого человека, для которого переживание истории, особенно последней дюжины лет, была (siс!) больше интеллектуальным, чем каким-либо еще шоком <…> Из пятидесятилетнего вечного школьника становишься наконец-то взрослым человеком.

Грамматическая ошибка с глаголом-сказуемым — “была” вместо “было” — возможно, не совсем случайна, то есть не совсем отделима от шока. Но, главное, потрясение от событий, особенно последнего десятилетия прошлого века, свидетелями которого мы все тоже были, связано здесь с самопереживанием познающего — филолога, который не утерял способности быть одновременно историком и “тоже современником” (по слову О. Мандельштама) своей современности, не отделимой от его, историка, биографии. Переживание истории обнаруживает историческое несовершеннолетие самого историка — вечного школьника, опоздавшего уже навсегда. Но именно общественное состояние краха общества, научного сообщества, самого принципа общности — состояние, не допускающее рисовки и риторики, свободное от публичного заказа и показа, — мотивирует императив стать, наконец, взрослым человеком, что означает для гуманитария: заговорить как совершеннолетний.

Не случайно ложная, но исторически влиятельная этимология немецкого слова Mьndigkeit, “совершеннолетие”, — слува, весомость которого для Нового времени удостоверяется, например, статьей Канта “Ответ на вопрос: “Что такое просвещение?”” (1784), — связывает, с опорой на Лютера и Лессинга, опыт взросления со способностью человека говорить, с возрастом речи.

Конечно, для автора книги “Поэтика ранневизантийской литературы” (1977) важен не столько кантовский, сколько обратный Просвещению и Канту акцент на “другом просвещении”. Цель воспитания — совершеннолетие: этот комментарий из главы “Мир как школа” относится к системе ведущих мотивов знаменитой книги и специально — к обратному переводу слова “Господь”, которое по-гречески означает не господина, властного над рабом, а опекуна, имеющего авторитет по отношению к малолетнему. Если просвещение, по Канту, — это “выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он пребывал по собственной вине”, а несовершеннолетие — это “неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого”, то можно отчасти представить себе, в напряжениях какого силового поля истории должна была двигаться аверинцевская речь для того, чтобы на европейской своей глубине быть “русской”, а на советской своей поверхности — просто быть, “утонуть в работе с надеждой на воскресение”, как выразился в дневнике 1920-х годов М.М. Пришвин по поводу “реальности СССР”, которую надо принять и попытаться “оволить”, потому что никакой серьезный, прямой разговор уже или еще невозможен…

Во всех приведенных выше высказываниях разных периодов биографии нашего автора важен опять-таки не “образ” говорящего, но то, о чем и как говорится; тем более что речь в каждом случае, похоже, идет об одном и том же. Речь идет о проблеме, которая занимает сейчас и нас в связи с Аверинцевым, как и в связи с нашим гуманитарно-филологическим будущим.

Это будущее не может не быть проблематичным: сегодня, оказывается, нельзя начинать работу, приходится продолжать ее; но продолжать исследование так, как если бы ничего не произошло и не происходило, — тоже нельзя, и это потому, что как раз сегодня, вроде бы, — “все можно”. Происходящее в науках исторического опыта — вовсе не “кризис”, а нечто совсем иное, чему наша речь не может найти соответствия (оттого и цепляясь за готовое, традиционное, якобы надежное слово). Дело, по-видимому, не в том, что мы наблюдаем и переживаем что-то абсолютно новое и небывалое, — скорее наоборот. Но не сегодня возникшее зияние между историческим знанием, с одной стороны, и историческим опытом современности и прошлого, с другой стороны, — именно сегодня обнажилось радикально.

Возраст публичной и личной речи не соответствует возрасту исторического опыта, язык которого оказывается чужим, почти безвозвратно утраченным; это и делает современную речь такой инфантильной, но при этом — изворотливой и паразитарной, особенно в так называемых науках о культуре, не говоря уж об, извините за выражение, “культурологии”. Историческое знание в чем-то еще приходит к своему совершеннолетию, а в чем-то окончательно отказывается стать взрослым, симулирует наивность (если не невинность) и впадает в детство (если не в безумие). Выбор, о котором С. С. говорил в 1984 году, сегодня актуальнее, чем могло казаться в “год Оруэлла” и после него. Почему бы так?

Вспомнить Аверинцева не то же самое, что согласиться (или не согласиться) с ним, тем паче — пассивно повторить за ним что-то. Дилемму выбора, сформулированную С. С., я хотел бы в дальнейшем не ослабить, а, наоборот, испытать и усилить в контексте того романа испытания на совершеннолетие, который выпал на долю гуманитарно-филологического мышления и речи — как и самого С. С. — в советский век. Но такой поворот темы требует еще одного предварительного уяснения.ПроблемаВопрос об Аверинцеве и будущем филологии предполагает, что “мальчик” был, в некотором не завершенном и не решенном смысле слова “был”, — пусть даже С. С. и остался, так по-советски, филологически бездетным (тем самым “подставив” себя, когда время изменилось, новым “русским мальчикам”, таким изменившимся и таким узнаваемым). Иначе говоря, вопрос об образовании как воспитании, а воспитании как школе мира, в которой выход из состояния несовершеннолетия требует практически соединить почти несоединимое — авторитет и свободу, — вопрос этот имеет едва ли не решающий смысл в рамках нашей темы. Ведь условием жизни филологии, какое бы далекое прошлое ни было ее предметом, является возможностьперехода памяти речи в не самозванное, преемственное будущее. Но здесь-то и скрыта трудность.Конечно, сам С. С. скорее думал, писал, говорил, а не “учил”; задача не в том, чтобы ему подражать или кадить, но в том, чему же, собственно, и как у него можно поучиться для того, чтобы пережитые встречи с его мыслью и речью, с не схватываемыми путем обобщений нюансами (“его” слово) не остались во мне только прекрасной, но даже мне самому внутренне уже не нужной памятью о миражах и заблуждениях стремительно отходящего сейчас и возвращающегося в завтрашний день прошлого. Проблема будущего филологии — проблема, ставшая в последнее время темой дискуссий даже у нас, даже в журнале “Знамя” (к счастью, в отсутствии знаменосцев, но, к несчастью, в отсутствии традиций дискуссии), — упирается в некую глобальную, но при этом элементарную, так сказать, этико-дидактическую трудность — своего рода тоже нюанс. Ее, эту трудность, мы поймем лучше, если спросим так: каким образом можно “учить учиться”, передавая другим знания и “выжитый” (по слову Достоевского) опыт как некоторую утверждаемую преподавателем-передавателем истину-добродетель, — при том, однако, что истина-добродетель никому не дана окончательно, не совпадает с готовым знанием и “готовым словом”, но лишь задана: учителю — по-своему, ученикам — по-своему?Этот вопрос Сократа, перемещенный и переобращенный Кьеркегором к Христу, к себе самому как христианину и, volens nolens, к “христианскому обществу” Нового времени, имплицирует возможность передачи, перевода, перехода истины-добродетели из идеально-утопического (чисто смыслового) измерения в “нечистое” (земное, мирское, социальное), в котором событийный центр тяжести переместился из вечности (вечного возвращения того же самого в истине абсолютного начала, абсолютного мифа и безнадежной, роковой судьбы) в необратимое настоящее и будущее истории — в реальность “общения” (или отсутствие такой реальности). Это значит: ценностный центр события взаимоотношения между учителем и учеником перешел туда, где он, казалось бы, всегда и был, хотя до времени никогда не был и не мог быть ни в каких Афинах — ни в софистической “школе”, ни в платоновской “академии”, ни даже в “диалогах” Сократа. Не случайно платонова протагониста Аверинцев определял как идеал радикально недиалогического человека (ниже мы вернемся к этому, комментируя и переспрашивая аверинцевское понимание “диалога”).Проблема, собственно, в том, что сама жанрово-речевая ситуация искания истины и рождения истины в событии встречи учителя с учениками в границах греческого мира остается только умозрением, только “метафизикой”; предметный “диалог” еще не стал инонаучным “разговором” — движущейся в будущее памятью опыта и мотивированными ею актами речи, говорения. То же самое — в понятиях Кьеркегора: ученик пока не “обратился”, он еще должен стать участником истины-добродетели во времени “коммуникации” с учителем, с истиной и с миром своей современности. То же самое — языком понятий нашего Бахтина: смысл еще не “инкарнирован” бытию, не стал “событием бытия” в нравственном свершении-овнешнении понятого мною в моем единственном поступке; поэтому и сократический диалог, изображающий процесс искания истины-добродетели как “серьезно-смеховое” — сиречь слишкомчеловеческое — дело бездельников слишком школьного греческого “досуга” (schole), — еще не вполне диалог.Нашу проблему можно выразить еще иначе. Так называемое провозвестие — “керигма”, о которой учил теолог и коллега М. Хайдеггера по Марбургу 1920-х годов Рудольф Бультман (неоднократно упоминаемый Аверинцевым) и которую литературоведчески анализировал, например, коллега и корреспондент Бультмана филолог Эрих Ауэрбах (в книге “Данте как поэт земного мира” и в “Мимесисе”), переносит соответствующую этико-дидактическую ситуацию в реальное бытие и время учителя и учеников, “демифологизируя” прошлое, — переносит и пересматривает не теоретически, не поэтически, не утопически. И, значит, не “риторически”.