Страница 5 из 16
Обратим внимание и на то, что В. В. Кумарин с положительной оценкой приводит следующие строки проф. C.C. Белоусова: «Часть научных работников считает, что… педагогический процесс, мол, един, и поэтому нельзя отрывать задачи воспитания от задач обучения. Трудно сказать, чего больше в этой „теории“ — недомыслия или злого умысла?» (УГ, 1940 г., 28 июля). По комментарию Кумарина, C. Белоусов особое внимание обратил на то, что новые теоретики решают проблему единства обучения и воспитания путем отождествления этих разных сторон единого педагогического процесса. Во-первых, никто не отождествляет их: ни древние греки, ни Гербарт, ни советские педагоги. Во-вторых, да, они разные, однако в другом смысле. Обучение является одним из процессов воспитания, т. е. оно — явление частное, а воспитание — общее. Это не означает, что обучение существует отдельно от воспитания и что существуют методы обучения и методы воспитания, как представляют все учебники педагогики без исключения. Об этом свидетельствуют такие заглавия разделов в учебниках: «Раздел II. Дидактика. Раздел III. Теория воспитания» (10). Раздел второй. Теоретические основы обучения (дидактика), «Раздел третий. Теоретические и методические основы воспитания» (16). (Тема 5-ая — Системы воспитания… Тема 6-ая — Обучение и учение) (1).
Методы обучения, фактически являясь методами воспитания, не охватывают все методы воспитания, просто составляют отдельную группу методов воспитания. Например, в школе существуют методы преподавания и методы организации внеклассной деятельности учащихся. В колонии Макаренко тоже была такая практика, однако там вторая группа методов была более внушительной и разнообразной, чем в обычной школе. А. C. Макаренко никогда не отделял обучение от воспитания, что имеет очень важное, даже методологическое значение. Оно важно особенно сейчас, когда почти во всех учебниках и учебных пособиях по педагогике обучение и воспитание рассматриваются как отдельные процессы.
Распространенная, но, на наш взгляд, ошибочная точка зрения, изложена в учебнике И. Ф. Харламова.: «Воспитание в его широком понимании включает в себя, как известно, два взаимосвязанных процесса — обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений. Находясь в органическом единстве, они, однако, имеют много специфических особенностей и отличий. Вот почему в педагогике специально исследуются по существу две научные дисциплины — обучение и воспитание» (16, C.131). Но ведь это означает, что обучение не является процессом воспитания. Когда Макаренко говорит о методике воспитания и методике обучения, которые составляют самостоятельные отделы педагогической науки, то фактически подразумевает методику воспитательной работы посредством обучения и методики воспитательной работы во внешкольной деятельности. Он употребляет понятие «методика преподавания», так как это и есть название данной области педагогической науки. Однако это не означает, что, например, преподавание физкультуры не есть методика физического воспитания учащихся. И хорошо, что все-таки есть педагоги, думающие именно так. Вот один такой факт: «Преподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные» (11, C. 27).
Обобщая все изложенное, можно сказать, что глубоко ошибаются те ученые, которые стараются доказать, что обучение не воспитывает, что так думали даже великие педагоги. В действительности же воспитание — это процесс приобретения и потери определенных качеств человеком, который происходит в результате его деятельности. Все личностные качества человека формируются в процессе его деятельности, в которую он включается по разным причинам. Любая деятельность формирует качества, которые необходимы для ее выполнения, устраняя те, которые мешают ее совершению или не используются в этой деятельности. Значит, любая деятельность фактически является процессом воспитания, независимо от того, желают ли этого ее организаторы или нет, организовали ее для воспитания или с другими целями, это организованная или не организованная деятельность.
А если считать, что воспитание является целенаправленным и организованным, тем более с положительным содержанием, процессом, то можно сделать вывод о том, что обучение не всегда воспитывает. Но это не соответствует действительности. Убежденность в том, что любая деятельность воспитывает человека, вынуждает признать, что процесс обучения является одним из процессов воспитания. Тогда логично предположить, что «воспитывающее обучение» — пустое понятие, так как оно предполагает существование невоспитывающего обучения, что исключается.
На практике получается что-то странное. Обучение — самый важный процесс воспитания в школе, но оно вообще не рассматривается как воспитание; когда проверяют результаты обучения, то абсолютно забывают о результатах умственного, нравственного, эстетического и других видов воспитания. Прав В. В. Кумарин, что за воспитанность учеников со школы никто не спрашивает и само собой разумеется ни гроша не платит (5). Странно, что везде и всюду пишут о трех целях урока — образовательной, воспитательной и развивающей, однако при проверке результатов имеется в виду только образовательная цель. Необходимо отказаться от такого, можно сказать, вредного подхода к обучению. Управлять процессом обучения, планировать и организовывать этот процесс следует таким образом, чтобы обеспечить развивающее воспитание посредством обучения. Следует подумать и о том, как можно проверять и оценивать уровень воспитанности ученика, давая общую оценку результатам обучения. Итак, обобщая все сказанное, можно сделать следующее заключение: обучение всегда есть процесс воспитания, независимо от того, хотят этого или не хотят его организаторы — учителя.
Литература
1. Вульфов Б. З., Иванов В. Основы педагогики. М., 1999
2. Гурлит. О воспитании. СПб., 1991
3. Коменский Ян Амос. Избр. пед. соч. 1955
4. Кумарин В. В. Макаренко и современная школа // Школьные технологии. М. 1998 № 5.
5. Кумарин В. В. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе. М., 1996
6. Макаренко А. С. Соч. Т. 5. 1951
7. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. I. 1977
8. Макаренко А. С. Учитель словесности // Макаренко А. С. Соч. Т. 7. М., 1952
9. Моносзон Э. Н. Воспитывающее обучение // Пед. энциклопедия. М., 1964 г., т. I.
10. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П. И. М., 1998
11. Педагогика / Под ред. Сластенина В. А. М., 1998
12. Педагогическое наследие. М., 1987
13. Платон. Протагор. М., 1994
14. Сластенин В. А. Педагогика. М., 2000
15. Соколов П. История педагогических систем. СПб., 1913
16. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1998
О воспитательном пространстве
В. Е. Гмурман еще в 1967 г. писал о педагогической науке: «Является ли ее предметом воспитание в широком смысле этого слова или только преднамеренно организованная воспитательная работа?».
Ответить на этот вопрос можно словами А. C.Макаренко: «Настоящая педагогика — это та, которая повторяет педагогику всего нашего общества» (2, C. 106). Приводя эти строки, В. Е. Гмурман пишет, что «тем самым решается вопрос о соотношении между „педагогикой школы“ и „педагогикой жизни“» (2, C. 118). Обратим внимание на следующие строки В. Е. Гмурмана: «Теория педагогики (во всяком случае на современной стадии ее развития) не решает проблему организации жизни общества. Ее предмет — воспитание, образование и обучение, организуемые в семье, в учебно-воспитательных и культурно-просветительных учреждениях» (C. 118). А какая наука должна заниматься вопросами неорганизованного воспитания?
Ведь существует огромное воспитательное пространство, где мало кто занимается организацией воспитания или вообще никто не занимается, но воспитание существует в своем неорганизованном виде и часто имеет отрицательную направленность. Его результаты — ранняя преступность и проституция, наркомания, низкая общая культура, воинствующее сектантство и национализм, агрессивность людей, утрата собственного достоинства, отсутствие патриотизма и т. д. Такое положение в любой стране угрожает ее национальной безопасности. У нас этому способствуют нарастающая безработица, низкий уровень жизни, разнообразные проделки некоторых чиновников, деятельность разносодержательных сект, пропаганда насилия, проституция и вседозволенность через телевидение и журналы, беспризорность, бесперспективность жизненного пути и т. д. К сожалению, такое огромное воспитательное пространство не стало предметом педагогической науки. Это обусловлено тем, что это пространство не считают воспитывающим. По результатам исследования Н. Л Селиванова, воспитательное пространство рассматривается только как педагогически организованная среда (Л. Н. Новиков), как часть среды, где господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю. C. Мануилов), как сеть педагогических событий (Д. Григорьев). Приводя эти представления о воспитательном пространстве, Н. Л. Селиванов полностью соглашается с их авторами (4).