Например, школа пронизана борьбой между учителями и детьми — это первое, на что мы наталкиваемся.

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК. КЛАСС КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ОРГАНИЗМ

class="postLine">

Надо признать, что школа или класс, в частности, представляет собой как бы социальный организм. Как и во всяком социальном организме, в них можно наметить «позиции», которые открыты перед людьми, входящими извне. Эти позиции суть: 1) социальная активность, 2) социальная пассивность, 3) псевдосоциальная активность и 4) антисоциальная активность.

Возьмем пример: в толпе, собравшейся на улице по поводу несчастного случая, всегда будут находиться люди волнующиеся, проявляющие активность разными способами, — они или помогают активно, или выражают негодование на условия, в которых произошло несчастье. Другие в это время если и не сохраняют внутреннего спокойствия, то внешне все же его ничем не проявляют. Мы видим, что первые — социально активны, вторые — социально пассивны. Одни других как бы предполагают и определяют: пассивность одних подогревает других на еще большую активность, тогда как активность первых заставляет других успокаиваться и сознавать: «И без нас сделается все, что нужно». Можно сказать, что пассивные — это «сырые дрова», активные же «сухие». В толпе, как в социальном организме, есть быстро загорающиеся, отзывчивые точки, и от них пламя может переходить на других. Вообще, число социально-активных элементов в организме меньше, чем социально-пассивных. Этим класс также немного напоминает толпу: в нем всегда есть и активные, и пассивные элементы.

Третья социальная позиция — это псевдосоциальная активность. Человек под видом заботы об обществе занят устройством своих дел. К психологии этого рода можно отнести, например, психологию вора в толпе: он с виду является одним из самых активных элементов толпы, но на самом деле имеет в виду достижение своей основной цели.

Четвертая позиция — это тип антисоциальной активности. Возмущение сложившимся порядком, разрушение застывшего быта имеет иногда прогрессивный характер. Часто в этом проглядывает искание лучшего. Но часто в этом проявляется и вкус к разрушению, даже бессознательный. Класс дает богатые возможности для такой активности, особенно если подходящие под такую группу дети скучают и не могут чем-нибудь заняться. Они стараются тогда всему помешать и все спутать.

В классе можно найти все типы. Есть ученики, обычно хорошо учащиеся, которых, однако, интересует не учеба, а учитель. Самое важное для них — угадать вкус учителя, приспособиться к нему, хотя эта приспособляемость часто соединяется с искренним прилежанием. Иногда это вытекает из душевной чистоты, но эта активность, относящаяся к первой группе из перечисленных четырех, — невысока и подчас тяжела для самого ее носителя.

Дети вообще чтут знатока, из своей среды по какому-нибудь вопросу, но элемент борьбы, наличествующий в школе, приводит к тяжелым и сложным проблемам. Неправильная психология первого ученика или же просто любовь к порядку может быть легко, при неправильном шаге учителя, обращена в так называемое «фискальство». Выражение псевдосоциальной активности в классе также случается довольно часто, и выразителем ее служит тип ученика-карьериста. Эта псевдосоциальность очень легко угадывается детьми.Антисоциальная активность — тип очень частый в классе, и не будем поэтому на нем останавливаться.Излюбленная позиция в классе у большинства — это социальная пассивность. Это «сырые дрова» — они могут гореть, но их нужно разжечь, употребив усилие. Иногда стиль активности школы служит причиной пассивности некоторых детских характеров. Позиция пассивности является тогда не естественной, а вытекающей из активности окружающей обстановки. Например, дети, которые могут сами легко решить задачу, списывают ее у других только потому, что те раньше ее решили, проявив этим свою активность.Итак, если класс есть социальный организм и в нем есть социальные позиции, по которым распределяются дети, то класс имеет, с другой стороны, свое единое лицо, живущее своей жизнью. Класс есть целый организм, обладающий определенным единством; у каждого класса есть своя традиция. Это настолько все жизненно, что можно сказать: каждый ученик таков, как определяется его активность всей окружающей социальной ситуацией. Этот мотив социальной органичности и индивидуальности класса заслуживает того, чтобы он не был сочтен случайным в практике воспитания, но был бы принят во внимание и использован. Нам остается для углубления намеченных данных заняться изучением еще одного особенно важного факта в педагогической среде, который я назвал бы «переносом апперцепции». Согласно классической теории апперцепции, развитой Гербартом, восприятия «а», «b», «с», попадая в душу, могут удержаться в ней и соответственно развиться только при наличии уже имеющихся и зафиксированных в области памяти, лежащих в глубинах сферы душевной жизни однородных образов А, В, С. Только соединяясь, в силу общности содержания (в той или другой степени), внешнее восприятие «а» может удержаться в душе. Слияние старого и нового и есть явление апперцепции — таково объяснение, данное Гербартом. Однако явление его в нормальной школьной среде может иметь место и без наличия старых образов А, В, С: в таком случае оно происходит за счет учителя «интуитивно». Например, слушая лекции, мы, как принято говорить, входим в мир идей, сообщаемых нам в первый раз профессором; мы слушаем, совсем не будучи знакомы с материалом, предлагаемым нам, но мы не только его усваиваем, но иногда даже можем прозревать нить мысли вперед. Конечно, мы понимаем и усваиваем это с помощью учителя. Это явление совершенно аналогично воодушевлению ребенка, способного в присутствии матери совершить то, что без нее было бы для него совершенно немыслимо. Об этом говорилось выше. Присутствие старшего — учителя, матери — страхует от трудностей, дает силы, как бы сообщает тот апперципирующий материал, которого нам не хватает. Мы в присутствии авторитета способны пробраться туда, куда без него бы, конечно, не дошли: для этого у нас не оказалось бы своих данных. Мы берем как бы напрокат не наши силы. Это не одно только пребывание с авторитетом — но пользование им. Именно потому можно условно назвать это «переносом» апперцепции — мы апперципируем с помощью того, чем обладает учитель. Присутствие авторитета, дающее опору и чувство уверенности ученику, влияет коренным образом на всю его установку. Оно обогащает ученика тем, чего у него не имеется. Если устранить учителя, то все вдохновение пропадет. Это явление объясняет творческое значение авторитета в школе, оно поднимает детей с их уровня на более высокий, оно вызывает развитие, делает возможным творческий скачок вперед.ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИКАПерейдем теперь к психологии ученика. Нужно делать различие между ребенком как таковым и тем же ребенком в школе, то есть учеником. Внутренне, конечно, он один и тот же, но для удобства изучения нужно расчленять и отделять эти два комплекса психологических проявлений. Ребенок в классе другой, чем дома. Мальчик бывает очень сообразительным дома и тупым в школе, живым дома и медлительным в школе, добродушным дома и резким в школе. Это отличие ученика от него же как члена семьи определяется социальными особенностями школы и семьи. Школа создает свою установку. Она выделяет и подчеркивает то, что уместно, нужно для данных условий, и эта установка при повторных вхождениях в определенную школьную среду закрепляется. Для каждой обстановки есть свой подходящий тон, своя тональность. Различные психологические снимки одного и того же человека в разной среде могли бы показать большую разницу в его активности. Можно построить понятие «социально-психической формы», выражающей то, что в различной социальной обстановке личность выступает совершенно различно.Попадая в школу, ребенок не сразу попадает в ее темп. Для него школа — совсем другой мир. То, что школа является совершенно новой системой для ребенка (хотя и ничего особенного в действительности здесь нет), — это определяет его особую школьную установку. Усиленный процесс внимания помогает войти в новую среду, приспособиться и овладеть ею. Первоначально новое чувство овладевает ребенком, как бы оглушает его; только постепенно ребенок обретает новую установку, превращающую его в ученика; он облекается в новую форму, привыкает к определенному образу действия, хотя внутренней координированности еще нет. Иногда же процесс «обрастания» школьной обстановкой идет чрезвычайно быстро. Среди характерных черт психологии ученика мы видим особую этику, почти совпадающую с этикой заговорщиков. Ученики всегда смыкаются в группу, более или менее противостоящую учителю, чем создается и закрепляется коренной дуализм в школе.