Вопросы 9—10 ориентированы на выяснение оценки ресурсного наполнения образовательной среды и ее ценностной составляющей. Ресурсное наполнение образовательной среды практически всеми оценивается как полноценное и качественное. Образовательная среда («обстановка») факультета оценивается как комфортная, ценностнооднородная, не порождающая серьезных конфликтов. Моральный климат в учебной группе многими характеризуется как замечательный, дружеский, теплый, доброжелательный, творческий. Говорят о взаимопомощи (стремлении помогать и возможности и готовности обратиться за помощью), сотрудничестве, отсутствии острых конфликтов. Часто при описании используется слово радость. Респонденты высказываются о том, что общение вне учебного процесса является желательным, но немногие могут себе это позволить из–за большой занятости.

Последняя группа вопросов (11–16) раскрывает наличие и позитивную роль субъект–субъектного типа взаимодействия, осуществляемого на единой ценностной основе, и показывает паритетный вклад всех групп в формирование среды. Взаимодействие с другими обучающимися в рамках группы оценивается как положительный фактор, влияющий на успешность обучения. Конкуренции и противопоставления своей учебной группы другим (что характерно для модуса достижения) практически не отмечается и признается нежелательной. Отношение к неудачам и успехам других колеблется от несколько отрешенного («делаю выводы для себя») до эмпатического — сопереживания, сорадования, активного стремления оказывать помощь нуждающимся в ней. Практически все респонденты отметили, что огорчаются, когда кто–то из коллег не может продолжать обучение, и испытывают удовлетворение, если он потом возвращается. Полностью отсутствует противопоставление или конфликты между коллективными субъектами учебного процесса — обучающимися, администрацией и преподавателями. Единственное исключение, отмеченное многими респондентами, однозначно определяется уклонением преподавателя от принципов взаимодействия, принятых на факультете. Это исключение и однозначная реакция на него лишь подтверждает общую картину. Значение этого фактора для успешности достижения целей образовательной программы косвенно подтверждается тем фактом, что при ответе о причинах поступления на обучение обучающиеся старше 3–го семестра указывают на необходимость общения, что не характерно для респондентов 1–2 семестра.

Оценка УВП в целом более ровная, чем ППС, что связано с постоянством состава первой группы, трудностью подбора преподавателей предметников, отвечающих всем необходимым требованиям. По отношению к преподавателям выделяются такие качества, как требовательность, справедливость, профессионализм, опыт, любовь к своему предмету, умение «зажечь» им, умение отвечать на вопросы.

После выявления наиболее часто встречающихся в ответах характеристик определяется степень их присутствия в ответах диагностируемой группы обучающихся. Для анализа веса встречающихся формулировок приняты следующие диапазоны: высокий — более 50 % ответов; средний — 49–20 %; низкий — менее 20 %. Пример анализа одного из опросов представлен в табл. 1.

Таблица 1 Сводные результаты исследований направления развития ценностной системы обучающихся и взаимосвязи с заданными условиями и возможностями для личностного развития

Характеристики в ответах обучающихся Частота появления высокая средняя низкая Изменения в ходе обучения духовный рост, развитие + решение личных этических проблем + умение грамотно общаться с людьми, отвечать на вопросы + общение в ходе обучения со специалистами + намерение послужить, принести пользу + приобретение новых, систематизация имеющихся знаний + самосовершенствование + намерение использовать полученные знания в воспитании детей, преподавании, организации образования + намерение изменить сферу деятельности в связи с полученными знаниями + никаких изменений + Наличие опоры на уровень субъектности использовал в ходе обучения имеющийся опыт самоорганизации + нет необходимости использовать опыт самоорганизации в ходе обучения + требуется использовать личный опыт в ходе обучения + полезно быть в роли преподавателя или организатора в ходе обучения мало заданий, позволяющих быть в роли организатора Выстраивание личной системы ценностей на основе предлагаемой базовой модели учеба помогла разобраться в себе + появилась возможность описать свое состояние + изменения в поведении, в отношении к людям (понимание, терпение, снисходительность) + более глубокое понимание жизненных проблем + понимание места профессиональной деятельности в своей жизни + учеба углубила, прояснила и расширила мировоззрение + учеба сформировала мировоззрение + учеба не оказала воздействия на мировоззрение, так как оно уже было сформировано до прихода на обучение + Наличие ценностной составляющей в ресурсном напатнении материалы по предметам были полезны не только при освоении курса, но и в жизненных ситуациях + планируют более тщательно изучить материалы после окончания обучения + недостаток материалов конспективного типа + Наличие ценностной составляющей в организации обучения обстановка на факультете способствует успешной учебе + нет никаких предложений по изменению обстановки на факультете + Саморазвитие группы групповая форма занятий очень полезна + хороший климат в группе (замечательный, дружеский, теплый, доброжелательный, творческий) + наличие взаимопомощи и сотрудничества в группе, отсутствие острых конфликтов + характеристика восприятия процесса обучения в группе как радость + отсутствие сотрудничества и взаимопомощи в группе + развитие личных отношений между обучающимися вне учебного процесса + жалость к не справляющимся и вынужденным оставить учебу + личное стремление помочь, радость чужим успехам + получить пользу на базе чужого опыта выполнения заданий + успехи или неудачи других ничего не значат + конкуренции между учебными группами нет + конкуренции между учебными группами не должно быть + есть разница между разноуровневыми учебными группами + Рать всех групп в формировании среды очень большое положительное значение имеет постоянное общение с преподавателем в ходе обучения + большое положительное значение имеет любовь преподавателя к предмету и умение «зажечь» им + положительное значение имеют требовательность, справедливость преподавателя, умение отвечать на вопросы + оправдание преподавательских неудач + деятельность администрации незаметна, следовательно, организация учебного процесса на высоком уровне + очень важна поддержка инспектора, внимание со стороны заведующего отделением +

Результаты данного опроса позволяют заключить, что на момент его проведения общая задача — выстраивание мировоззрения ставится обучающимися и решается в ходе образовательного процесса. При этом в ответах обучающихся превалируют характеристики, соответствующие модусу служения. О реализации его на практике можно заключить по оценке конкуренции между группами, как отсутствующей и недолжной, а также отсутствию конфронтации с ППС и УВП. Из ответов видно, что сформированная среда является непротиворечивой, ценностнооднородной, с преобладающими характеристиками, соответствующими модусу служения. Получаемые обучающимися знания оцениваются ими как формирующие их личностные качества, значимые в жизни и в профессиональной деятельности. Деятельность преподавателей и администраторов соответствует обшей направленности в среде и воспринимается обучающимися как положительная и полезная. Следовательно, ценностная составляющая присутствует в достаточной степени как в предметном содержании, так и в деятельностной реализации. При этом можно констатировать, что переживание обучающимися предъявляемого им ценностного содержания имеет разные уровни — от ценностного до творческого с преобладанием первого.

5. Вместо заключения: богословский взгляд на развитие человека и модусы его бытияПри прочтении этой книги у читателя может вызвать недоумение, что авторы, работающие в конфессиональном учебном заведении, ни словом не обмолвились о Боге, вере, спасении. Постараемся это недоумение снять. Принципиально «светский» подход был выбран с той целью, чтобы показать, что все исследователи и практики имеют дело с одной и той же человеческой реальностью. Что бы они об этой реальности ни думали, она существует по своим законам, слабо поддающимся требованиям типа: «Течет вода Кубань–реки, куда велят большевики», и эти законы невозможно игнорировать. Разногласия наступают в тот момент, когда обсуждается источник и смысл этой реальности и ее законов. Позволим и мы высказать свои представления об основных понятиях, которыми мы оперировали.Представления о развитии и его моделях, выработанные в рамках гуманистической парадигмы, несомненно, являются большим шагом вперед по сравнению с позитивистскими и материалистическими подходами. И все же они остаются ограниченными, заключая человека в границы его тварной природы. Это ограничение не позволяет выйти за пределы таких конечных целей развития, как самореализация или абстрактно представленное человеческое единство, которые при всем их благородстве оставляют чувство неудовлетворенности. Нераскрытым остается также источник развития и способ выбора его направления. Все имеющиеся варианты плохо объясняют стремление человека к трансцендированию как относительно себя, так и относительно общества и мира, и могут быть сведены к привычной «социализации», пусть и вселенского масштаба. Недостаточно также рассмотрены ценностно–смысловые аспекты развития человека, поскольку, начиная с XVIII века, было принято считать, что собственно человеческая жизнь имеет характер нравственный и добродетельный.Накопленное православным богословием знание о человеке и его назначении свидетельствует о том, что развитие как необходимость в человеке изначально заложена Богом, когда перед созданным по образу Божию человеком была поставлена задача достижения подобия Ему (Быт. 1. 26–27). Человеку изначально представлено Творцом все необходимое для достижения обожения, то есть перехода к иному способу бытия, как основной задачи своего существования в тварном мире. При этом неограниченность Божия делает возможным неограниченность развития человека. Таким образом, задача развития является заданной человеку извне, но так, что ее решение становится для него внутренней потребностью и в определенном смысле — способом существования. Еще раз подчеркнем, что внешняя заданность развития изначально определяется не требованиями социума по полноценному включению в себя нового члена, родившегося и возрастающего в нем, а врожденной каждому человеку задачей выстраивания личных взаимоотношений (точнее — соединения) с Богом путем уподобления Ему, или, другими словами, построения эталонной по отношению ко всем прочим со–бытийной общности «человек — Бог» через синергийное осуществление развития к Богу, через богоподобие (как приобретение свойственного Богу способа бытия). Представляется, что вышесказанное требует внесения определенной корректировки в имеющиеся психологические модели развития: учет существования со–бытийной общности, первичной по отношению к любой человеческой со–бытийности. Это общность первозданного человека и Бога, три единосущных Лица Которого являют идеальную и абсолютную со–бытийную, точнее, единобытийную общность, единство Любви. Именно общение с Богом первично для человека, по его подобию должны устраиваться все человеческие со–бытийности, и именно для достижения этого общения человеку даны имеющиеся возможности и способности. Вне его подлинное развитие невозможно. Отсюда и вытекают требования обустройства образовательной среды как со–бытийной ценностно–однородной (с «единым сердцем») общности.Однако тезис о развитии как естественном способе существования человека нуждается в уточнении. В психологии личности развитие само по себе обычно по умолчанию принимается как явление позитивное, его остановка или замедление — как негативное. Иногда, впрочем, делается замечание о том, что развитие может приводить к негативным последствиям, «вырождению», «повреждению природы», и называется уже не развитием, но регрессом [74]. Как уже было сказано, развитие определяется самой природой человека, который предназначен Творцом к участию в Божественной жизни и имеет все соответствующие потенциальные возможности. Однако в силу своей свободы человек может эту способность реализовать и не на пути к Богу, а от Него к небытию. Поэтому сами по себе деятельностиые характеристики сменяющих друг друга этапов развития являются нравственно нейтральными. Значение перехода от одного к другому как конструктивного или деструктивного развития может быть оценено только с точки зрения внешней по отношению к науке аксиологической системы. В нашем случае — православной. Если же, например, рассматривать предложенную схему развития в контексте буддизма, то ее оценка может оказаться прямо противоположной той, которая представлена в настоящей книге. Здесь следует еще раз повториться, что аксиологические основания для оценки нормы, положительных и отрицательных результатов развития всегда берутся из вненаучных источников, поэтому обязательным условием корректности исследования является указание на эти источники.Использованное в данной книге для описания личностного и профессионального развития человека понятие модуса бытия также в известной степени может быть соотнесено с представлениями православной антропологии. Опираясь на описание уровней (степеней) духовного развития человека в православной богословской литературе [см., например, 108], можно сделать предположение о том, что модусы можно рассматривать не только как принципиально различные способы существования человека, но и как проявления уровней духовного развития в социальной проекции. С этой точки зрения можно представить их как нормативные этапы душевно–духовного развития. Эти этапы являются заданными, но, в отличие от телесного развития, переход между ними определяется не только этапами физического развития и соответствующими ему способностями и возможностями которыми обладает субъект, но и его свободной готовностью принимать соответствующие каждому модусу ценности. При этом сам по себе модус, как способ осуществления бытия, является нравственно нейтральным понятием.