Мы рассмотрели лишь несколько типов духовной школы, характерных для раннехристианского Востока. Апостольская община интересовала нас прежде всего как первая и единственная в своем роде школа, основанная Самим Спасителем. Анализ деятельности Александрийского огласительного училища времен Климента позволил нам рассмотреть детали учебной программы, характерной для христианских школ эллинистического мира. Рассмотрение концепции духовного образования Оригена позволило нам сделать выводы о том, какими педагогическими методами пользовались великие дидаскалы христианского Востока. Взгляд на сирийскую христианскую образованность и в особенности рассмотрение Правил Нисибийской школы позволили нам увидеть, как формировалась система обеспечения дисциплины в духовных школах первых веков.В заключение мне хотелось бы вернуться к тому, с чего я начал — к вопросу о том, как в формировании нового видения духовной школы нам может помочь опыт раннехристианских школ.Безусловно, не все в духовных школах древнего Востока заслуживает восхищения и не все следует возрождать. Никому не придет в голову восстанавливать систему телесных наказаний, существовавшую в древности. Нет необходимости возвращаться к старым способам усвоения материала — переписыванию текстов, заучиванию их наизусть. Но все это относится к формам обучения, а не к его содержанию.Если же говорить о содержательной стороне учебного процесса в раннехристианской школе, то здесь нам есть чему поучиться. Я бы выделил десять пунктов, над которыми, как мне кажется, стоило бы подумать при подготовке новой модели духовной школы:Прежде всего, раннехристианская духовная школа была единой общиной, братством людей, объединенных одной целью, одной задачей (это в равной степени относится к апостольской общине, к школе Оригена и к Нисибийскому училищу). Что препятствует нам возродить этот дух общинности и единства?Отношения между учителем и учеником в раннехристианской школе строились на основе взаимного доверия; учеников и учителя скрепляли тесные узы дружбы; не было дистанции между «профессорско–преподавательской корпорацией» и студентами. Возродить такие отношения возможно, если некоторые современные «начальствующие» и «учащие» добровольно откажутся от того положения, в которое они себя поставили, если не будут относиться к студентам свысока, но научатся общаться с ними на равных, научатся уважать и ценить студентов. Если преподаватели духовных школ последуют примеру Христа, который, будучи «учителем и господом», умывал ноги Своим ученикам, атмосфера в духовных школах сразу же коренным образом изменится.В духовной школе христианского Востока ключевой фигурой был ректор. Он являлся духовным руководителем школы, определял общее направление ее деятельности. Он был «педагогом»–детоводителем, своего рода духовным отцом учащихся. Ректор не был администратором, не занимался финансовой деятельностью, не отвечал за дисциплину в школе: за это отвечали другие. Ректор был богословом, специалистом в своей области (в частности, в области библейской экзегетики), и потому пользовался огромным авторитетом. Что мешает нам возродить такой тип руководителя духовной школы? Между прочим, именно такими ректорами были протоиерей Георгий Флоровский, протопресвитеры Александр Шмеман и Иоанн Мейендорф, сочетавшие ученость с выдающимися пастырскими качествами и создавшие одну из лучших сегодня православных богословских академий. Таким же научным и духовным руководителем является епископ Диоклийский Каллист, который, не будучи в формальном смысле слова ректором учебного заведения, сумел за тридцать лет преподавания в Оксфорде создать свою школу, выпускниками которой являются многие современные православные богословы.Высшим органом управления в таких школах, как Нисибийская, было общее собрание учащих и учащихся. Не следует ли возродить эту традицию? Не стоит ли подумать о том, чтобы именно в компетенцию общего собрания передать ключевые вопросы академической жизни?Не следует ли такие вопросы дисциплинарного характера, как исключение учащихся из школы, сделать прерогативой общего собрания? Это во всяком случае избавит духовные школы от произвола членов администрации, которые лишатся возможности выносить свой суд над учащимся «келейно» под влиянием личных симпатий или антипатий (при нынешней системе ни одна духовная школа от этого не застрахована).Не следует ли сделать должности лиц, ответственных за дисциплину в школе (инспекторов, помощников инспекторов и пр.), выборными, с тем чтобы в выборах участвовали и преподаватели, и студенты? Это существенным образом повысит уровень доверия учащихся к инспекции.Обращаясь к опыту огласительных училищ эллинистического мира (в частности, Александрийского училища времен Климента), не стоит ли нам подумать о том, чтобы от фрагментации богословского курса, т. е. деления его на многочисленные «дисциплины», такие как догматическое, нравственное, систематическое, литургическое богословие, постепенно переходить к его интеграции? Не следует ли, например, связать воедино догматическое и литургическое богословие и изучать догматы на материале богослужебных текстов? По крайней мере, мы могли бы разработать такую систему преподавания богословия, при которой курсы богословских наук были бы взаимосвязанными и взаимодополняющими (при нынешней системе эти курсы иногда дублируют друг друга [1], иногда же не имеют между собой никакой связи).Опыт древнехристианских дидаскалов может научить нас тому, как воспитать у учащихся навыки самостоятельной работы (Ориген, в частности, приучал своих слушателей не только ставить вопросы, но и самим находить на них ответы). Не следует ли нам продумать такую академическую систему, при которой упор делался бы не на усвоение учащимися некоей суммы богословских, церковно–

Уделяем ли мы сегодня достаточное внимание таким предметам, как логика или диалектика, изучаем ли произведения античных (и не только античных) философов, заботимся ли о том, чтобы привить учащимся навыки диалектического мышления? Наверное, необходимо думать о том, как существенным образом повысить уровень философской подготовки наших студентов.Раннехристианские школы были не только научно–богословскими центрами, но и центрами духовного воспитания юношества. Богословские школы формировали молодого христианина, закладывали в нем основы подлинной церковности, истинно–христианского благочестия. Можем ли мы похвалиться тем, что из стен наших богословских школ люди выходят более преданными Церкви, более духовно зрелыми, чем когда они туда поступали? И если нет, не следует ли нам серьезно подумать о тех изъянах, которые у нас в этом плане существуют, и постараться их исправить?Многие из поставленных мною вопросов могут показаться наивными, многие из предложенных изменений — заведомо невыполнимыми. В самом деле, можно ли представить, чтобы в наших духовных школах инспектор не назначался бы сверху, а избирался учащимися? Но ведь было же время, когда все это оказывалось возможным!Скажу еще раз: думая о реформе духовных школ, мы не должны останавливаться на изменении форм. Надо идти дальше и кардинальным образом менять структуру управления, содержание учебных программ, весь подход к учебному процессу. И в этом нам может оказать немалую помощь опыт духовных школ раннехристианского Востока. Так например, латинский догмат о Filioque изучается в курсах догматического богословия, сравнительного богословия, истории западных исповеданий и т. д. ^

Проблемы духовной школы на рубеже XIX и XX веков: свидетельства очевидцев

Накануне XXI века в Русской Православной Церкви стремительно растет число духовных учебных заведений: их количество уже превысило пятьдесят. Этот процесс у многих из тех, кто знаком с ситуацией внутри духовных школ, вызывает двойственное ощущение. С одной стороны, сам факт появления новых богословских учебных заведений не может не вызывать радости. С другой же, — очевидно, что недостатки, присущие нашей системе духовного образования, не могут быть устранены путем количественного роста учебных заведений: нужны кардинальные качественные изменения, которые затронули бы как учебные программы, так и учебный процесс в семинариях и академиях.Для того, чтобы определить суть требуемых изменений, необходимо правильно поставить диагноз и указать на те болезни, которые нуждаются в лечении. А чтобы увидеть эти болезни, небесполезно взглянуть на наши духовные школы через призму исторического опыта, сравнить их нынешнюю ситуацию с той, которая существовала в них до революции. В настоящей статье мы сначала вкратце охарактеризуем воспитательный процесс в русских духовных школах XVIII–XIX веков, после чего рассмотрим свидетельства людей, прошедших через духовные семинарии в конце XIX — начале XX веков.XVIII век, начавшийся в России императором–плотником, а закончившийся императрицей–писательницей, век, когда на русском престоле оказывались люди «либо необычайные, либо случайные» [1], стал временем возникновения целой сети духовных учебных заведений. Отдельные духовные школы существовали в России и до XVIII века, однако именно в результате церковных реформ Петра I духовные учебные заведения стали открываться во многих епархиях Русской Церкви: к концу столетия Церковь располагала четырьмя духовными академиями, 46 семинариями и многочисленными начальными школами [2]. Однако духовные школы петровского и послепетровского периода, строившиеся по образцу основанной митрополитом Петром Могилой в XVII веке Киевской академии, давали весьма специфическое образование: преподавание в них велось на латыни, и богословие изучалось по католическим учебникам, адаптированным для православного употребления. Католическое влияние по временам сменялось протестантским, как было, например, при Феофане Прокоповиче, но схоластические схемы и латинский язык оставались незыблемыми. Система обеспечения дисциплины была тоже заимствована из западных иезуитских школ с характерной для последних строгой регламентацией всех аспектов жизни ученика: упор делался не на духовное и богословское развитие личности учащегося, а на полное и безоговорочное подчинение его школьному начальству. Учебный материал не творчески усваивался, а зазубривался: возможностей для самостоятельной работы оставалось очень мало [3].В течение XIX века предпринимались попытки улучшить ситуацию. Несколько раз — в 1808–1814, 1867–1869 и 1884 годах — менялись уставы духовных школ. Период реформ в области духовного образования в царствование Александра I сменился периодом стагнации при Николае I; серьезные позитивные сдвиги в области образования, наступившие при Александре II, были сведены на нет в эпоху Александра III. Постепенно из преподавания была изгнана латынь, и ко второй половине XIX века русский стал основным языком преподавания практически во всех школах. Никакие реформы, однако, не могли устранить те основные недостатки, которые были заложены в русские духовные школы в петровскую эпоху. Они остались не устраненными вплоть до революции 1917 года.Эти недостатки в 1909–1911 годах были ясно обозначены историком русского духовного образования профессором Б. Титлиновым. Говоря о духовных школах первой половины XIX века, он отмечает, что в основу школьной педагогики того времени были положены идеи страха Божия, благочестия и повиновения; распорядок дня учащихся был строжайшим образом регламентирован, и за соблюдением всех пунктов школьного устава следили инспекторы и назначенные им в помощь из числа учеников «старшие». Воспитательная задача школы, таким образом, сводилась к внешнему, дисциплинарному надзору, осуществляемому при помощи самих же учащихся. Влияние «старших» нередко оказывалось развращающим. Сам принцип поручения учащимся власти над собственными товарищами был в корне порочен: «Чувствуя в своих руках власть, старшие зазнавались, становились тиранами и деспотами, мучившими товарищей, делали всякие несправедливости». Отсутствие подлинного духовно–нравственного влияния учащих на учащихся и «дисциплинарное культивирование» набожности и послушания в воспитанниках приводили к тому, что «набожными и послушными духовные питомцы были большею частью только наружно... под личиной видимого благочестия нередко скрывалось полное равнодушие к вере, и усердно отбивающий поклоны в церкви ученик за глазами начальства готов был на кощунственную выходку». Внешнее почтение к начальству держалось на «рабском страхе, забитости и приниженности личности, а не на уважении к воспитателям» [4].Студентам духовных школ не дозволялись никакие развлечения, даже занятия музыкой не поощрялись, а иногда и прямо запрещались (в одной из духовных семинарий ректор разогнал самодеятельный оркестр, «разбив все гусли, скрипки и гитары о спины игравших»). Отсутствие дозволенных развлечений влекло за собой тягу к недозволенным, таким как пьянство и «обычный спутник этого порока» — разврат. За нарушения дисциплинарного режима наказывали весьма строго. Широко применялись телесные наказания: «Удары розог достигали до 100; тогда кровь текла ручьями, и истязаемый долго не мог оправиться». Бывали случаи смерти учеников в результате жестоких истязаний [5]. Общий приговор, который выносит Б. Титлинов духовным школам первой половины XIX века, суров: «Система духовно–школьного воспитания... мало отвечала той высокой цели и тем задачам и требованиям, которые предъявлялись к школе не только жизнью, но даже буквой устава... В ней не было духа живого, идеи; мало было любви и много невнимания к правам юношеской личности, к ее человеческому достоинству и индивидуальному складу» [6].Говоря о духовных школах второй половины XIX века, автор отмечает те же самые недостатки, за исключением, разве что, телесных наказаний. «Дух обрядовой религиозности» и «военная дисциплина», основанная по–прежнему на «страхе Божием» и «послушании», оставались характерными чертами духовно–воспитательного процесса. К пьянству и разврату прибавились такие пороки, как игра в карты и курение. Уклонение от богослужения и лекций было обычным явлением. Обращение педагогов с учащимися отличалось грубостью: даже в академиях некоторые начальники не стеснялись называть учеников бранными словами. В семинариях отсутствовало физическое воспитание; за светскую музыку по–прежнему преследовали; даже светское чтение не поощрялось, а некоторые книги (в том числе произведения русских классиков) изымались из библиотек и запрещались. «Вся эта система воспитания, — говорит Б. Титлинов, — очевидно, была несостоятельна. Она действовала только на внешность, действовала страхом, и была бессильна не только исправить порочных, но даже и просто предупредить проступки. Подавленные суровым обращением и строгостью домашних кар, ученики были забиты и угрюмы; они смотрели на воспитателей как на врагов и старались по возможности не попадаться им на глаза» [7]. Многие выпускники духовных семинарий говорили: «Прожить двенадцать лет в бурсе [8] значит потерять двенадцать лет жизни, значит выйти из школы почти вовсе не развитым ни умственно, ни нравственно» [9].В начале XX столетия попытки изменить ситуацию в духовных школах приобретают систематический характер. Результатом брожения в семинарской и академической среде, вылившегося в студенческие волнения 1905 года, стало создание специальной комиссии, целью которой было всестороннее обновление жизни духовной школы на разных уровнях: результатом деятельности комиссии стали «временные правила», введенные в начале 1906 года. В том же 1906 году проблемы духовной школы обсуждались V отделом Предсоборного Присутствия. В 1910–х годах созывались новые комиссии по реформе духовных школ, однако изменения, вносимые ими в уставы духовных школ, диктовались не столько нуждами самих школ, сколько сменой политической ситуации в стране. Все это мало отличалось от XIX века: и тогда устав 1869 года отражал либеральный дух эпохи Александра II, ознаменовавшейся для России отменой крепостного права и другими эпохальными преобразованиями, а устав 1884 года соответствовал изменению политического климата и наступлению реакции.Все изменения, вносившиеся в уставы духовных школ вплоть до 1917 года, были преимущественно «косметического» характера и не меняли ничего в жизни семинарий и академий по существу. Лишь в 1917–18 годах, когда в стране происходило стремительное крушение старых устоев и под грохот разрывающихся снарядов в Кремле заседал Поместный Собор, проект реформы духовных школ стал приобретать все более радикальный характер. Но чаяния реформаторов так и не воплотились в жизнь: духовные школы были разгромлены большевиками вскоре после прихода к власти, и все проекты изменений оказались похороненными под обломками старого строя.Русская духовная школа середины XIX века описана Помяловским в знаменитых «Очерках бурсы». Изменилось ли что–нибудь кардинальным образом к концу XIX — началу XX века? Ответом на этот вопрос станут свидетельства людей, чья жизнь оказалась связанной с духовной школой именно в это время. То, что они говорят на основе собственного опыта пребывания там, не потеряло своего значения и сто лет спустя. Хотелось бы, чтобы преподаватели и учащиеся наших духовных семинарий и академий обратили внимание на эти свидетельства, так как их внимательный анализ может помочь в преодолении тех негативных сторон учебного процесса и организации дисциплины, которые оставлены нам в наследство старой дореволюционной школой.Сразу оговоримся, что речь в приводимых ниже свидетельствах пойдет не столько о духовных академиях, сколько о семинариях, причем главное внимание будет уделено не достоинствам системы духовного образования, а ее недостаткам. Последнее объясняется прежде всего тем, что рубеж XIX и XX веков был временем переосмысления, критической переоценки иерархами, клириками и мирянами многих аспектов бытия Церкви, в том числе системы духовного образования. Тогда вообще больше говорили о негативных сторонах церковной жизни, чем о позитивных, потому что стремились найти пути выхода из кризиса, в котором оказалась Церковь в период революционного брожения, определить место, которое Церковь должна занимать в стремительно меняющемся обществе. Свидетельства людей, находившихся тогда в эпицентре церковной жизни, особенно драгоценны для нас, живущих в критическую эпоху распада старого и зарождения нового общественного строя, контуры которого пока до конца не ясны, но в котором Церкви так или иначе придется искать свое место.Духовные школы находятся в самой сердцевине жизни Церкви: именно в них формируются будущие пастыри, которые окажут влияние на духовное и мировоззренческое формирование своей паствы. Какой будет духовная школа, такой будет и вся Церковь. Это прекрасно понимали иерархи начала XX века: именно потому такое пристальное внимание уделялось ситуации в семинариях и академиях, именно потому столько надежд возлагалось на реформу духовного образования. В. Ключевский. Курс русской истории. Ч. 5. - Сочинения в восьми томах. Том V. М., 1958. С. 6. ^ И. Смолич. История Русской Церкви. 1700-1917. Часть первая. М., 1996. С. 397. ^ Подробнее о духовном образовании в России XVIII века см.: П. Знаменский. Духовные школы в России до реформ 1808 г. Казань, 1881. ^ Б. Титлинов. Духовная школа в России в XIX столетии. Вып. I. Вильна, 1908. С. 261-279. ^ Духовная школа. Вып. I. С. 279-190. ^ Духовная школа. Вып. I. С. 292. ^ Б. Титлинов. Духовная школа в России в XIX столетии. Вып. II. Вильна, 1909. С. 173-181. ^ Под "бурсой" в данном случае понимается духовное училище вместе с духовной семинарией. ^ Духовная школа. Вып. II. С. 182. ^

1. Митрополит Антоний (Храповицкий): «Школа не развивает ни христианского настроения, ни пастырского духа»

Наш первый свидетель, митрополит Антоний (Храповицкий), один из выдающихся православных иерархов XX века, «знаменитый во многих и положительных, и отрицательных отношениях» [1], оставил заметный след в истории духовного образования.Он родился в 1863 году в дворянской семье. Учился в гимназии, затем в Санкт–Петербургской духовной академии, по окончании которой принял монашество и был оставлен преподавателем. В 1889 году стал архимандритом и ректором Санкт–Петербургской духовной семинарии; через несколько месяцев был назначен ректором Московской духовной академии, которую возглавлял в течение пяти лет. В 1895 году переведен ректором в Казанскую духовную академию. В 1897 году рукоположен в епископа Чигиринского, викария Казанской епархии, с сохранением должности ректора, в 1900 стал епископом Уфимским, а в 1902 — Волынским и Житомирским. Первым из иерархов Русской Церкви епископ Антоний открыто заговорил о необходимости восстановления патриаршества. В 1914 году, накануне Второй мировой войны, был назначен на Харьковскую кафедру. Архиепископ Антоний был первым по числу голосов из трех кандидатов на Патриарший престол, избранных Поместным Собором 1917 года. В 1918 году стал митрополитом Киевским и Галицким. С 1919 года связал свою судьбу с Белым движением; в 1921 году эмигрировал. В изгнании возглавил Высшее Церковное Управление, которое в 1922 году было упразднено указом Святейшего Патриарха Тихона. Не подчинившись указу Патриарха, митрополит Антоний продолжал оставаться во главе так называемого Архиерейского Синода Русской Православной Церкви За Границей. В 1934 году был запрещен в священнослужении Местоблюстителем Патриаршего престола митрополитом Сергием (Страгородским), однако законным запрещение не признал. Умер в 1936 году вне канонического общения с Московским Патриархатом.Особое место, которое митрополит Антоний занимает в истории русского духовного образования, объясняется как его выдающимися пастырскими и академическими дарованиями, так и тем огромным влиянием, которое он оказал на жизнь возглавлявшихся им трех духовных школ. В годы преподавания и ректорства он, будучи почти ровесником своих учеников, сумел взглянуть на семинарскую и академическую системы не только глазами представителя школьной администрации, но и глазами самих учащихся. Это помогло ему увидеть недостатки духовной школы изнутри и сделать конкретные рекомендации по улучшению положения.Свои наблюдения и замечания по данной теме он высказывал неоднократно. Наиболее интересной представляется нам статья «Заметки о нашей духовной школе», написанная им в 1888 году, в бытность его преподавателем Санкт–Петербургской духовной академии. Здесь он говорит о том, что «состояние семинарского преподавания и воспитания... является... одной из главнейших, если не самой главнейшей причиной печального состояния пастырского дела в России». Основной недостаток духовной школы видится ему в том, что она заботится исключительно о регламентации внешней стороны школьной жизни, оставляя без внимания самое главное — внутреннее духовное воспитание будущих пастырей [2]. «Школа, — пишет Владыка Антоний, — не развивает ни христианского настроения, ни пастырского духа; она не умеет поставить богословскую науку так, чтобы раскрывать в ней жизненную силу нашей религии, ни дело воспитания направить таким образом, чтобы оно содействовало расширению души учащегося, сливало бы его душу с религиею, с душою всей Церкви». Изменить ситуацию можно как благодаря людям соответствующего настроения, которые сумели бы «зажечь огонь одушевления в юных сердцах», так и благодаря правильной постановке воспитательного дела [3].В своих заметках Владыка Антоний почти не касается учебных программ, зато подробно говорит о воспитательном процессе, который, по его мнению, покоится на порочных основаниях. Прежде всего, система обеспечения дисциплины при помощи инспекторов и субинспекторов не оправдывает себя: она лишь увеличивает тот разрыв между школой и жизнью, который и без того является отличительной чертой духовных учебных заведений. Инспекторы духовных академий и семинарий «не для того же ведь получали высшее богословское образование, чтобы только упражняться в счете своих питомцев за обедней и за обедом: все ли налицо». Между тем, именно к этому преимущественно сводится воспитательная функция инспекторов и их помощников. В результате «жизнь не изучается в духовной школе; напротив, юношество, и без того отделенное от жизни сословностью, еще более закупоривается от нее семинарской педагогикой». Естественно, что из такой школы выходят не пламенные борцы за истину, а «сухие теоретики, искусственно выращенные резонеры» [4].У руководителей духовной школы, по мнению Владыки Антония, отсутствует восприимчивость к душевному настроению студента, потому они не умеют направить его внутреннюю и внешнюю жизнь в нужное русло. Постановка семинарского и академического образования должна была бы способствовать оживлению в учащемся религиозного чувства и развитию в нем творческой инициативы. На самом же деле казенщина, которая «тормозит, опошляет и окончательно губит нашу жизнь во всевозможных ее проявлениях» [5], накладывает свой отпечаток на духовно–воспитательный процесс, в основе которого лежит «принцип недоверия ученикам». Взаимное недоверие между, с одной стороны, администрацией школы и профессорско–преподавательской корпорацией, с другой — учащимися, приводит к раздвоению личности последних:...Казенщина все сдавила своею мертвящею рукою. Принцип недоверия ученикам настолько заел школьную жизнь, что последние самым общим правилом своих отношений к школе, к начальству и наставникам ставят тщательное припрятывание всего, что сколько–нибудь касается их личности... Веселый и отзывчивый по природе студент в разговоре с официальным в школе лицом надевает маску педанта и говорит словами прописей... Вся учеба и воспитание духовной школы направляются к тому, что учащийся с детских лет начинает вести двойную жизнь: одну естественную, семейную, которая обнаруживается в его товарищеских отношениях и, пожалуй, у некоторых в богослужении, в молитве: здесь он — русский человек, христианин, православный и евангельский. Другая жизнь — официальная исправность в школьной дисциплине, в ответах из учебника, в писании сочинений и проповедей на темы; здесь вовсе не должно быть вносимо его душевное настроение; он барабанит языком о спасительных плодах Искупления, опровергает Канта, оправдывается перед инспектором во вчерашней неявке ко всенощной, вовсе не соображаясь с действительным настроением души, не спрашивая себя: веришь ли ты тому, что отвечаешь? [6]Такое воспитание, подчеркивает Владыка Антоний, усыпляет и убивает в будущем пастыре его пастырскую совесть, лишает его нравственно–педагогической инициативы: оно превращает священнослужителя в требоисправителя. «Пастырская инициатива подсекнута в нем злом казенщины, пастырь в нем убит, и, конечно, овцы рассеются» [7].Выход из положения видится Владыке Антонию в восстановлении связи между учащимися духовных школ и церковным народом, между школой и церковной жизнью, между учебой и реальностью. Чтобы такая связь была восстановлена, необходимо дать учащимся широкое поле для инициативы, для самостоятельной деятельности. Благодаря классным спектаклям, литературным вечерам и беседам литература изучается в десять раз быстрее, чем при рутинном преподавании. Греческий язык усваивается с несравненно большим успехом, когда студенты разучивают литургию на греческом языке и служат ее хотя бы раз в год в семинарском храме, чем когда они зубрят правила склонения существительных и спряжения глаголов. Семинаристы старших классов и студенты академий, считает Владыка Антоний, могли бы произносить проповеди не только раз или два в год в семинарском храме, но и в городских и сельских церквях, где бы их аудиторией был простой народ [8]. Все это, впрочем, становится возможным только когда академическое и семинарское начальство отказывается от принципа недоверия к учащимся, от страха перед студенческой инициативой. «Все–таки духовное юношество есть наиболее народное, и религиозное, и трудолюбивое, и целомудренное в России: почва для воздействия самая благоприятная, — были бы у руководителей семена жизни», — восклицает Владыка Антоний [9].Отдельно останавливается Владыка Антоний на методах, при помощи которых в духовных школах его времени поддерживалось благочестие у воспитанников. Он считает, что принуждение учащихся к присутствию на длительных богослужениях, в ходе которых молитвенное настроение «сменяется на четвертом часу всенощной озлоблением» против чрезмерного затягивания службы, не приносит положительных плодов.Мы нисколько не погрешим, — пишет Владыка Антоний, —

Возьмите простую обедню Златоуста и скажите: какая сторона богооткровенной истины — моральная, историческая, догматическая, общественная, аскетическая или мистическая — не имеет здесь своего приложения? Тут целиком весь христианский идеал, выраженный так жизненно, просто и в то же время величественно, и притом доступно и для ученого философа, и для неграмотного мужика [10].Причиной того, что богослужение не оказывает духовно–нравственного возвышающего воздействия на учащихся духовных школ, является отсутствие в куррикулуме семинарий и академий предмета, который вводил бы студентов в понимание смысла богослужения. Литургика, преподаваемая к духовной школе, не объясняет богослужение с точки зрения догматической, богословской, нравственной; она лишь дает учащимся сведения о внешней стороне богослужебной практики. Разрыв между Литургией и литургикой является одним из аспектов общего «разрыва между богословием и благочестием, между богословской ученостью и молитвенным богомыслием, между богословской школой и церковной жизнью» [11], характерного для России XVIII–XIX столетий. Ущерб, наносимый им всему делу пастырского воспитания, особенно очевиден.Ни воспитатели семинарий, ни духовники, ни учебники или преподаватели науки о богослужении (литургики) не входят в психологическое объяснение службы, ни вообще в исследование ее содержания. Воспитатели и начальники заботятся о механической стороне семинарского богослужения, о его внешнем благолепии и аккуратном посещении его учащимися, а литургика занимается или изложением церковной археологии и внешней истории нашего культа, или опять–таки разъяснением самого механического хода службы... Внешне–принудительное отношение духовного воспитанника к богослужению и молитве, вовсе лишенное разъяснения его духовного смысла, бывает причиной того, что большинство их прямо признается: «Мы молимся у себя в деревне, а в семинарии посещаем церковь лишь по обязанности»... И может быть, современный школьный формализм ни одной стороне религиозного развития учащихся не наносит такой глубокой раны, как именно молитвенно–богослужебной, лишая ее того свойства, без которого она является не добром, а прямо злом, — сердечности, внутреннего предрасположения души, и научая будущих священников лишь устами и руками не славить, но гневить Бога, и иногда даже бесчестить Его святейшие таинства [12].На эти мысли Владыки Антония, выраженные им с большой резкостью, нам хотелось бы обратить особое внимание читателя. Нам уже приходилось говорить о необходимости преподавания в духовных школах Русской Православной Церкви такого предмета, как литургическое богословие [13], где богослужение рассматривалось бы не только с внешней и формальной стороны, но и с точки зрения своего богословского содержания. Сокровища православного богословия, содержащиеся в богослужебных текстах, в значительной степени остаются недоступными для церковного народа — в силу разных причин, о которых мы также говорили в другом месте [14]. Но они должны быть по крайней мере доступны учащимся духовных школ, которые, сделавшись пастырями, смогут разъяснять смысл богослужебных текстов своим прихожанам. Отказываясь от разъяснения смысла богослужения, ограничиваясь лишь изучением его внешних форм и исторического развития, духовная школа не исполняет свою самую первоначальную и основную функцию: она не воспитывает в студентах любовь к богослужению, не учит их разумному, сознательному восприятию его. А при отсутствии такого восприятия никакие принудительные меры не сделают из студента не только доброго пастыря, но даже и просто благочестивого христианина. Ничего, кроме равнодушия к богослужению и цинизма, они принести не могут. Протопресвитер Георгий Шавельский. Воспоминания последнего протопресвитера армии и флота. Т. 2. М., 1996. С. 161. ^ Заметки о нашей духовной школе. В кн.: Архиепископ Антоний (Храповицкий). Полное собрание сочинений. Т. III. СПб., 1911. С. 421-422. ^ Заметки. С. 427. ^ Заметки. С. 428. ^ Заметки. С. 420. ^ Заметки. С. 429-430. ^ Заметки. С. 430. ^ Заметки. С. 430-431. ^ Заметки. С. 432. ^ Заметки. С. 433-434. ^ Протоиерей Георгий Флоровский. Пути русского богословия. Париж, 1937. С. 502. ^ Заметки. С. 434-435. ^ См. наш доклад "Проблемы и задачи русской православной духовной школы" в Вестнике РХД № 177 (Париж - Нью-Йорк - Москва, 1998). С. 52-53.См. нашу статью "Православное богословие на рубеже столетий" в газете "НГ-Религии" № 17 (40), 1999. ^ См. нашу статью "Православное богословие на рубеже столетий" в газете "НГ-Религии" № 17 (40), 1999 ^

2. Митрополит Евлогий (Георгиевский): «Одной строгостью и страхом воспитывать юношество нельзя»Приведем теперь свидетельство другого очевидца жизни духовной школы конца XIX — начала XX столетия, митрополита Евлогия (Георгиевского), сыгравшего выдающуюся роль в жизни русского Зарубежья 20–40–х годов.Родился он в семье сельского священника в 1868 году. Начальное образование получил в Белевском духовном училище, среднее в Тульской духовной семинарии, высшее в Московской духовной академии. В 1895 году принял монашеский постриг и был назначен инспектором Владимирской духовной семинарии, в 1897 году стал ректором Холмской семинарии. В 1902 году назначен викарным епископом Люблинским; с 1905 по 1914 годы управлял Холмской епархией. В 1914 назначен архиепископом Волынским, сменив на этой кафедре митрополита Антония (Храповицкого). После революции эмигрировал в Сербию, Германию и, наконец, во Францию. В 1921 году Святейшим Патриархом Тихоном был утвержден в должности управляющего приходами Русской Православной Церкви в Западной Европе; в 1922 году возведен в сан митрополита. В 1931 году из–за трудностей, возникших во взаимоотношениях с Заместителем Патриаршего Местоблюстителя митрополитом Сергием (Страгородским), перешел в юрисдикцию Константинопольского Патриархата. В 1945 году воссоединился с Московским Патриархатом. Скончался в 1946 году в Париже.В истории русской духовной школы митрополит Евлогий занимает более скромное место, чем митрополит Антоний (Храповицкий). В отличие от последнего, он никогда не возглавлял духовную академию; не был он и сколько–нибудь заметной звездой на небосклоне отечественного богословия. Тем не менее его свидетельство как человека, прошедшего через три духовных школы в качестве учащегося и две в качестве преподавателя, инспектора и затем ректора, представляет большой интерес, тем более, что описания студенческой жизни, содержащиеся в его воспоминаниях, с чрезвычайной яркостью воспроизводят атмосферу духовных школ конца XIX — начала XX веков.Первой и главной особенностью образовательного процесса в духовных школах того времени митрополит Евлогий считает пропасть между учащими и учащимися, выражавшуюся в отсутствии интереса у первых к внутренней жизни последних. Вслед за митрополитом Антонием (Храповицким) он говорит о том, что вся воспитательная система сводилась лишь к внешнему контролю над поведением учащихся, осуществлявшемуся при помощи инспектора и его помощников. Члены семинарской администрации относились к студентам с недоверием, иногда — с нескрываемым презрением:Начальство было не хорошее и не плохое, просто оно было далеко от нас. Мы были сами по себе, оно тоже само по себе... Ректор семинарии... у нас появлялся редко... Применять его идеи должны были другие: инспектор и его помощники. От нас он был слишком далек и, по–видимому, нас презирал. Когда впоследствии, уже будучи назначен инспектором Владимирской семинарии, я зашел к нему проститься и просил дать наставление, он сказал: «Семинаристы — это сволочь», — и спохватился: «Ну, конечно, не все..." Начальство преследовало семинаристов за усы (разрешалось одно из двух: либо быть бритым, либо небритым, а усы без бороды не допускались), но каковы были наши умственные и душевные запросы, и как складывалась судьба каждого из нас, этим никто не интересовался [1].За неуважение и недоверие к себе учащиеся платили подобным же отношением к начальству и преподавателям, которым давали обидные клички «Филька», «Ванька», «Николка» [2].Невмешательство учащих в жизнь учащихся и отсутствие живой связи между первыми и последними создавали в семинариях атмосферу «свободы», которая, будучи понята по–бурсацки, означала не что иное, как духовную беспризорность студентов [3]. Отсутствие подлинного внутреннего духовного воспитания компенсировалось жестким контролем за внешним поведением учащихся. Однако этот контроль не мог предотвратить такие классические пороки духовной школы, как курение и особенно пьянство.Попойки, к сожалению, были явлением довольно распространенным, — пишет Владыка Евлогий. — ...Пили по разному поводу: празднование именин, счастливые события, добрые вести, просто какая–нибудь удача... были достаточным основанием, чтобы выпить. Старшие семинаристы устраивали попойку даже по случаю посвящения в стихарь (это называлось «омыть стихарь»). Вино губило многих. Сколько опустилось, спилось, потеряв из–за пагубной этой страсти охоту и способность учиться! [4]Порочными считает митрополит Евлогий те методы, при помощи которых преподавались науки и поддерживалась дисциплина в Тульской семинарии. Спасти студента могла только самостоятельная работа, которой он занимался не благодаря, а вопреки атмосфере, царившей в духовной школе. Многие выпускники семинарии с горечью вспоминали годы учения:Из казенной учебы ничего возвышающего душу семинаристы не выносили. От учителей дружеской помощи ожидать было нечего. Юноши нравственно покрепче, поустойчивей, шли ощупью, цепляясь за что попало... Отсутствие стеснений при благоприятных душевных данных развивало инициативу, закаляло, вырабатывало ту внутреннюю стойкость, которую не достичь ни муштрой, ни дисциплиной, но для многих свобода оборачивалась пагубой. При таких условиях ни для кого семинария «alma mater» быть не могла. Кто кончал, — отрясал ее прах. Грустно вспомнить, что один мой товарищ... через год по окончании семинарии приехал в Тулу и, встретившись со своими товарищами, сказал: «Пойдем в семинарию поплевать на все ее четыре угла!» [5]Подчиняясь общей атмосфере, будущий Владыка Евлогий, учась в Тульской семинарии, жил «жизнью глупой, пошлой, рассеянной, в соответствии с бытом и нравами, которые царили вокруг». Пытался научиться курить, но втянуться в курение не мог. «Из удали раза два–три напился, чтобы доказать, что не хуже других могу осушить чайный стакан водки, играл иногда в карты, ученье забросил, распустился» [6]. Только в старших классах будущий митрополит, серьезно увлекшись литературой, философией и богословием, стал заниматься более усердно и окончил семинарию успешно.С чувством горечи пишет митрополит Евлогий об отношении семинаристов к церковной службе. Внешнее уставное благочестие соединялось у многих с внутренним равнодушием, перераставшим по временам в откровенное кощунство и цинизм:К вере и церкви семинаристы (за некоторыми исключениями) относились, в общем, довольно равнодушно, а иногда и вызывающе небрежно. К обедне, ко всенощной ходили, но в задних рядах, в углу, иногда читали романы; нередко своим юным атеизмом бравировали. Не пойти на исповедь или к причастию, обманно получить записку, что говел, — такие случаи бывали. Один семинарист предпочел пролежать в пыли и грязи под партой всю обедню, лишь бы не пойти в церковь. К церковным книгам относились без малейшей бережливости: ими швырялись, на них спали [7].Подобное же отношение к богослужению Владыка Евлогий наблюдал во Владимирской семинарии в бытность свою ее ректором: «Поют хором молитвы, а мне слышится, что поют не с религиозным настроением, а со злым чувством; если бы могли, разнесли бы всю семинарию» [8].Выше мы уже говорили о причинах такого отношения семинаристов к церковной службе и привели мнение по этому поводу митрополита Антония (Храповицкого). Слова Владыки Евлогия лишь подтверждают тот факт, что в самой постановке церковно–богослужебного воспитания в семинариях были существенные изъяны, приводившие не только к полной утрате студентами благоговения по отношению к храму и службе, но в некоторых случаях к «кораблекрушению в вере» (1 Тим. 1:19), потере самых основных начал религиозности. В Тульской семинарии, как отмечает Владыка Евлогий, были студенты, которые «бравировали своим атеизмом и революционными идеями» [9].Став инспектором Владимирской семинарии, Владыка Евлогий, тогда иеромонах, столкнулся с революционными идеями лицом к лицу. Дисциплинарные средства, которые применялись семинарским начальством для искоренения этих идей, такие как конфискация книг из подпольной студенческой библиотеки, приносили обратные результаты. Против студенческой солидарности были бессильны самые строгие репрессивные меры:Семинария была огромная (500 человек семинаристов). Дух в ней был «бурсацкий» и в то же время крайне либеральный. Дисциплину начальство поддерживало строжайшую, но это не мешало распущенности семинарских нравов и распространению в среде учащихся революционных идей. У семинаристов была своя нелегальная библиотека, которой они пользовались в течение многих лет. Прятали они ее где–то в городе, а когда ей грозила опасность, перевозили в более надежное место; о том, где она находится, знали всегда лишь два семинариста–библиотекаря. Каждый ученик после летних каникул делал свой взнос и пользовался весь учебный год запретными плодами. Писарев, Чернышевский, Златовратский, Решетников, Ключевский (лекции его были запрещены), социал–революционная «Земля и воля»... ходили по рукам. Начальство перехватывало отдельные экземпляры, конфисковывало их, обрушивалось репрессиями на провинившихся, лишая их стипендий, но зла искоренить не могло. Отнятые экземпляры заменялись новыми, тем дело и кончалось. Семинаристы проявляли редкую товарищескую дисциплину, друг друга никогда не выдавали, и библиотека оставалась неуловимой [10].Ректор семинарии архимандрит Никон поддерживал дисциплину в школе «жестокими мерами: устрашением и беспощадными репрессиями». Незадолго до приезда туда иеромонаха Евлогия в семинарии «создалась тяжелая атмосфера, столь насыщенная злобой, страхом и ненавистью по отношению к начальству, что весной 1895 года... произошел взрыв давно уже клокотавшего негодования» [11]. Один из семинаристов, юноша семнадцати лет, напал на архимандрита Никона и дважды ударил его топором по голове; только чудо спасло архимандрита от смерти. Усмирять разбушевавшегося кинулись другие студенты; вскоре приехала полиция. «Вид крови и зловещие признаки предстоящей расправы ожесточили семинаристов: они озверели и на следующую ночь чуть было не закололи вилами помощника инспектора» [12]. Расследование установило, что семинарист, нападавший на ректора, за два–три дня до нападения не был отпущен ректором в отпуск; «накануне рокового дня мальчишка напился, купил топор и совершил злодеяние, по–видимому, еще не протрезвившись». Итог расследования был весьма печальным: 75 семинаристов исключены из школы, инспектор уволен, а ректор (основной виновник создавшейся ситуации) оставлен на своем посту [13]. Именно на место уволенного инспектора и был назначен молодой иеромонах Евлогий.Ректор семинарии не извлек урока из происшедшей трагедии. Наоборот, после усмирения бунта он решил еще более ужесточить порядки. Новоприбывшему инспектору он доказывал, «что всему виной старая, скверная закваска, гниль, которая проела семинарские порядки», и требовал от инспектора «приняться без промедления за выкорчевывание зла» [14]. Правящий архиерей Владимирской епархии, ученый архиепископ Сергий (Спасский), автор многочисленных богословских трудов, к тому времени уже глубокий старик, тоже требовал от нового инспектора строгости. «Не распустите мне семинарию. Будьте строги! — говорил он ему. — Если вы мне ее распустите, вы потеряете службу». Архиепископу Сергию Владыка Евлогий дает весьма нелестную характеристику: «Не злой, но ненормально подозрительный, он считал железную дисциплину единственно действенным педагогическим методом и причину всех бед видел в недостатке строгости... Он никому не доверял — ни дальним, ни близким, ни начальству, ни подчиненным. Всюду видел злой умысел, козни, тайное недоброжелательство... Его подозрительность граничила с манией» [15].Получив инструкции от ректора семинарии и епархиального архиерея, иеромонах Евлогий поначалу растерялся. Смущала его как общая атмосфера семинарии, так и его собственная неопытность: «Какой же я руководитель молодежи — 27–летний, только что постриженный монах! — думал он. — И какую молодежь мне предстояло воспитывать! 500 юношей, разъяренных суровым режимом и репрессиями..." [16] Однако постепенно он стал свыкаться со своей новой ролью. Вскоре после прибытия в семинарию он понял, что для успеха воспитательной работы необходимо преодолеть главное препятствие, сводившее на нет все усилия семинарской администрации — разрыв между администрацией и студентами, взаимное недоверие и отчуждение:Молодой, неопытный педагог, я сначала не знал, как к моим воспитанникам и подойти и, признаюсь, их побаивался. Потом увидал, что они, запуганные строгой расправой, меня тоже боятся. Тогда я поставил себе задачей найти путь сближения. Мне хотелось понять их юные души. Пошутишь, бывало, поговоришь с ними, скажешь ласковое слово — сначала смотрят волчатами, а потом, убедившись, что ничего страшного их не ждет, понемногу робко идут навстречу. Молодежь поддается, когда к ней подходишь с добрым чувством. Были трудности, но не столько ученики их создавали, сколько установившиеся формы семинарского режима. Очень скоро я убедился, что одной строгостью и страхом воспитывать юношество нельзя [17].«Понять их юные души» — вот основа того воспитательного метода, который был применен иеромонахом Евлогием. Казалось бы, так немного требуется от преподавателя — понять, полюбить студентов, научиться доверять им, и их сердца раскроются навстречу ему. Конечно, иеромонах Евлогий был далеко не первым, кто с отеческой любовью относился к семинаристам. XIX век явил немало примеров подобных руководителей духовных школ и преподавателей. В частности, именно так относились к студентам митрополит Филарет (Дроздов) в бытность свою ректором Московской духовной академии, протоиерей Александр Горский, один из преемников Филарета на посту ректора, архимандрит Макарий (Глухарев), ректор Костромской духовной семинарии, архимандрит Феодор (Бухарев), преподаватель Московской и Казанской духовных академий. Но все же ректоры, инспекторы и преподаватели подобного рода были скорее исключением, чем правилом. Во всяком случае, во Владимирской семинарии иеромонах Евлогий заметно отличался от других членов школьной администрации:В этом основном вопросе метода воспитания сразу обнаружились несогласованность и расхождение с теми лицами, от которых зависело направление всей педагогической работы... Мне хотелось внести в юные души луч света, их согреть, возбудить любовь к добру... Нужно было находить какую–то меру и в строгости, и в мягкости. Я отнимал водку у семинаристов и строго им выговаривал, но без огласки... Если была возможность за мальчиков заступиться, отвести жестокую репрессивную меру, я это делал... Озлобленные сердца, исковерканные характеры, страстный, слепой протест против окружающей жизни — вот с какими душами приходилось иметь дело. Случалось, в семинарию поступали неиспорченные, хорошие мальчики, но как быстро они подпадали под влияние старших товарищей, усваивали их вкусы и нравы, заражались революционными идеями... И все же в глубине их юных душ таилось стремление к добру [18].Пребывание иеромонаха Евлогия во Владимирской семинарии принесло плоды: семинаристы его полюбили и, когда он уезжал, провожали со слезами на глазах. Много лет спустя митрополит Евлогий станет инициатором создания Свято–Сергиевского богословского института в Париже, где попытается воплотить в жизнь воспитательные принципы, впервые примененные им во Владимире.За два года пребывания во Владимирской семинарии Владыке Евлогию удалось понять то, чего не понимали столь многие его коллеги по преподавательской и воспитательской работе. Он понял, что 1) не студенты являются в большинстве случаев виновниками печальной ситуации, складывающейся в духовных школах, а общая воспитательная система, созданная усилиями членов администрации и профессорско–преподавательской корпорации; 2) задача администрации и преподавателей заключается не в том, чтобы при помощи репрессивных мер подавить в учащемся дурные инстинкты, но в том, чтобы развить присущий ему положительный духовный потенциал; 3) причиной пьянства и других пороков, царивших в духовной школе, был не злой умысел тех или иных учащихся, а главным образом именно протест против всей бурсацкой воспитательной системы, державшейся на насилии над личностью и потому в корне порочной.Изменить положение могло только коренное преобразование или даже полное уничтожение этой системы, введение вместо нее другого воспитательного подхода, основанного на уважении к личности студента, доверии к нему, на развитии его творческой инициативы, на стремление привить ему сознательное отношение к учебе, богословию, церковной службе. Такая реформа, о которой много говорили в период подготовки к Поместному Собору 1917–18 годов, так и не произошла: революция смела все, что делалось в области духовного образования в течение предшествовавших столетий. Однако проблемы, выявленные в жизни духовной школы накануне революции, продолжают ждать своего решения, и коренное преобразование воспитательной системы продолжает оставаться на повестке дня. Митрополит Евлогий (Георгиевский). Путь моей жизни. Париж, 1947. С. 24. ^ Путь моей жизни. С. 23. ^ Путь моей жизни. С. 24. ^ Путь моей жизни. С. 23. ^ Путь моей жизни. С. 25. ^ Путь моей жизни. С. 25-26. ^ Путь моей жизни. С. 24. ^ Путь моей жизни. С. 84. ^ Путь моей жизни. С. 27. ^ Путь моей жизни. С. 72. ^ Путь моей жизни. С. 73. ^ Путь моей жизни. С. 73. ^ Путь моей жизни. С. 74. ^ Путь моей жизни. С. 76. ^ Путь моей жизни. С. 77-78. ^ Путь моей жизни. С. 74. ^ Путь моей жизни. С. 77. ^ Путь моей жизни. С. 77, 83-84. ^3. Митрополит Вениамин (Федченков): «Старые школы не умели воспитывать нас»Обратимся к свидетельству еще одного выдающегося архиерея Русской Церкви, митрополита Вениамина (Федченкова). Он был моложе митрополита Антония (Храповицкого) на семнадцать, митрополита Евлогия (Георгиевского) — на двенадцать лет. Родился в 1880 году в крестьянской семье. Учился в Тамбовском духовном училище, потом в Тамбовской семинарии, которую окончил в 1903 году. По окончании Санкт–Петербургской духовной академии в 1907 году был оставлен там профессорским стипендиатом по кафедре библейской истории. С 1911 по 1914 год занимал должность инспектора Таврической семинарии, с 1914 по 1917 — ректора Тверской семинарии; в 1917–1919 годах был ректором Таврической семинарии. В феврале 1919 году рукоположен в сан епископа Севастопольского, викария Таврической епархии. В 1920 году вступил в Белое движение, возглавил военное духовенство армии Врангеля. В конце 1920 года вместе с остатками армии Врангеля бежал в Константинополь, оттуда в Сербию. В 1925–1931 годах преподавал в Свято–Сергиевском богословском институте в Париже. В 1933 году назначен архиепископом Алеутским и Северо–Американским. В 1947 году вернулся на родину, где возглавил сначала Рижскую и Латвийскую кафедру, затем Ростовскую и Новочеркасскую. Последней кафедрой митрополита Вениамина была Саратовская. Умер в 1961 году на покое в Псково–Печерском монастыре.Такова богатая событиями биография этого архиерея, одного из самых светлых представителей русского епископата XX века. Он оставил богатое литературное наследие, которое только сейчас становится достоянием широкой читательской публики. Особый интерес представляет книга его мемуаров «На рубеже двух эпох»: в ней он излагает свою богатую событиями биографию. О духовных школах Владыка Вениамин говорит как бы походя: основной темой его воспоминаний является русская революция и связанные с ней социальные потрясения. Однако его наблюдения над жизнью духовных школ не лишены ценности.У митрополита Вениамина в целом остались добрые воспоминания о духовном училище и семинарии. «В смысле знаний эти школы нам давали довольно много», — говорит он [1]. Положительным является и его отзыв о преподавателях и студентах: «В общем, преподаватели во всех школьных ступенях были умные и хорошие люди. Конечно, анекдотических рассказов о них в духе «Бурсы» Помяловского можно было бы написать немало, но это было бы обидной неправдой. И товарищи были хорошие, за особыми редкими исключениями» [2]. Читая эти строки, мы не должны забывать о том, что, в отличие от дворянина Антония (Храповицкого) и наследственного священнослужителя Евлогия (Георгиевского), выходец из бедной крестьянской семьи Вениамин (Федченков), до семнадцати лет ходивший по родному селу босиком, воспринимал саму возможность получения духовного образования как великий дар свыше. Жажда учения была в нем так сильна, что в течение многих лет он как бы не замечал негативных сторон семинарской жизни.Однако со временем и его взору открылись те недочеты семинарской системы, о которых говорили в своих заметках митрополиты Антоний и Евлогий. Владыка Вениамин, в частности, отмечает, что основным методом усвоения материала в его времена оставалось «зазубривание» материала, указывает и на отсутствие у студентов подлинного интереса к учебе, и на разрыв, существовавший между преподавателями и учащимися:Как и везде, предметы нас не интересовали, мы просто отбывали их, как повинность, чтобы идти дальше. Классические языки не любили, да они оказались бесполезными. В семинарии часто учили «к опросу», по расчету времени... Науки нас не обременяли, на экзаменах усиленно зубрили и «сдавали». В академии же, куда поступали лишь «перваки», некоторые занимались уже самостоятельно любимыми предметами, а многие слегка проходили ее, напрягаясь лишь во время экзаменов. Учителя жили в общем замкнуто от учеников [3].За годы обучения и преподавания в духовных школах Владыка Вениамин стал свидетелем нескольких студенческих бунтов, которые он описывает в своей книге. Первый произошел в бытность его студентом Тамбовской семинарии из–за «жестокого преподавателя», который «своими манерами так запугивал класс, что забывали и то, что знали». Ученики просили ректора удалить преподавателя, но тот отказался. «Тогда начался бунт: шиканье, свист, шум, вечером битье стекол в дверях и окнах». Не обошлось без вмешательства полиции и формального расследования инцидента: увольнение грозило 70 ученикам из 600, но в конце концов их пощадили. Второй бунт произошел, как пишет Владыка Вениамин, «без особой причины, а так уж начала разваливаться дисциплина под влиянием революционной волны». Причиной третьего бунта было желание Владыки Вениамина, тогда инспектора Санкт–Петербургской духовной семинарии, «вывести дурную привычку курить в спальнях ночью»: семинаристы встретили его инициативу в штыки, впрочем, «после двух дней криков» против инспектора все утихло. В бытность свою ректором Таврической семинарии архимандрит Вениамин не позволил студентам устроить традиционные танцы с ученицами епархиального училища: это было причиной четвертого бунта. Наконец, пятый бунт произошел в Тверской семинарии «из–за киселя», который надоел ученикам во время Поста. Во всех случаях, кроме первого, удалось обойтись без формального разбирательства и репрессивных мер. «И ни в Тамбове, ни в Петербурге, ни в Крыму, — пишет митрополит Вениамин, — не пришлось раскаяться в отеческом снисхождении: семинаристы это оценили, не злоупотребили» [4].Митрополит Вениамин, так же, как и его старшие собратья по архиерейству митрополиты Антоний и Евлогий, постепенно пришел к осознанию необходимости коренного изменения всей воспитательной системы духовных школ Русской Церкви. Подобно многим накануне Поместного Собора 1917–18 годов, он возлагал надежды на серьезные преобразования во многих областях церковной жизни, в том числе и в области духовного образования.Но тут пришла революция. Открылся Московский Церковный Собор. И там, между прочим, был прямо поставлен вопрос о закрытии семинарий и создании специальных пастырских училищ. Собор остановился на компромиссе, сохранять прежнее и строить новые школы. Но развитие революции закрыло и то, и другое. Таков был путь Промысла Божия. И я думаю, что оно было своевременно. Требовалось изменение подготовки пастырей... Церковь в свое время хотела бы воссоздать и школы, но с иным духом и строем. Этого мы ждем. Старые школы не умели воспитывать нас [5].Таким образом, после четверти века пребывания в духовных школах — сначала в качестве студента, затем в качестве преподавателя и ректора — митрополит Вениамин пришел к выводу о том, что потенциал дореволюционной духовной школы себя исчерпал и что закрытие духовных семинарий и академий после революции было промыслительным. С таким радикальным выводом вряд ли согласились бы как многие другие выпускники духовных школ конца XIX — начала XX века, так и сегодняшние студенты и преподаватели. Однако трудно оспорить мысль Владыки Вениамина о том, что в воссозидаемых духовных школах должен быть «иной дух и строй», чем в дореволюционных. Положительные стороны организации учебного дела, разумеется, должны быть сохранены, но недостатки, о которых говорилось выше, необходимо искоренять. Так же, как и сто лет назад, когда будущий митрополит Вениамин заканчивал Тамбовскую духовную семинарию, наши духовные школы находятся сегодня «на рубеже двух эпох». И очень важно, чтобы возможности, предоставляемые нашей эпохой для позитивных преобразований в области духовного просвещения, не были упущены. Митрополит Вениамин (Федченков). На рубеже двух эпох. М., 1994. С. 89. ^ На рубеже двух эпох. С. 90-91. ^ На рубеже двух эпох. С. 89. ^ На рубеже двух эпох. С. 92-94. ^ На рубеже двух эпох. С. 94. ^4. И. Шадрин: «Мы гибнем и для себя и для родины!»Обратимся к свидетельству еще одного выдающегося архиерея Русской Церкви, митрополита Вениамина (Федченкова). Он был моложе митрополита Антония (Храповицкого) на семнадцать, митрополита Евлогия (Георгиевского) — на двенадцать лет. Родился в 1880 году в крестьянской семье. Учился в Тамбовском духовном училище, потом в Тамбовской семинарии, которую окончил в 1903 году. По окончании Санкт–Петербургской духовной академии в 1907 году был оставлен там профессорским стипендиатом по кафедре библейской истории. С 1911 по 1914 год занимал должность инспектора Таврической семинарии, с 1914 по 1917 — ректора Тверской семинарии; в 1917–1919 годах был ректором Таврической семинарии. В феврале 1919 году рукоположен в сан епископа Севастопольского, викария Таврической епархии. В 1920 году вступил в Белое движение, возглавил военное духовенство армии Врангеля. В конце 1920 года вместе с остатками армии Врангеля бежал в Константинополь, оттуда в Сербию. В 1925–1931 годах преподавал в Свято–Сергиевском богословском институте в Париже. В 1933 году назначен архиепископом Алеутским и Северо–Американским. В 1947 году вернулся на родину, где возглавил сначала Рижскую и Латвийскую кафедру, затем Ростовскую и Новочеркасскую. Последней кафедрой митрополита Вениамина была Саратовская. Умер в 1961 году на покое в Псково–Печерском монастыре.Такова богатая событиями биография этого архиерея, одного из самых светлых представителей русского епископата XX века. Он оставил богатое литературное наследие, которое только сейчас становится достоянием широкой читательской публики. Особый интерес представляет книга его мемуаров «На рубеже двух эпох»: в ней он излагает свою богатую событиями биографию. О духовных школах Владыка Вениамин говорит как бы походя: основной темой его воспоминаний является русская революция и связанные с ней социальные потрясения. Однако его наблюдения над жизнью духовных школ не лишены ценности.У митрополита Вениамина в целом остались добрые воспоминания о духовном училище и семинарии. «В смысле знаний эти школы нам давали довольно много», — говорит он [1]. Положительным является и его отзыв о преподавателях и студентах: «В общем, преподаватели во всех школьных ступенях были умные и хорошие люди. Конечно, анекдотических рассказов о них в духе «Бурсы» Помяловского можно было бы написать немало, но это было бы обидной неправдой. И товарищи были хорошие, за особыми редкими исключениями» [2]. Читая эти строки, мы не должны забывать о том, что, в отличие от дворянина Антония (Храповицкого) и наследственного священнослужителя Евлогия (Георгиевского), выходец из бедной крестьянской семьи Вениамин (Федченков), до семнадцати лет ходивший по родному селу босиком, воспринимал саму возможность получения духовного образования как великий дар свыше. Жажда учения была в нем так сильна, что в течение многих лет он как бы не замечал негативных сторон семинарской жизни.Однако со временем и его взору открылись те недочеты семинарской системы, о которых говорили в своих заметках митрополиты Антоний и Евлогий. Владыка Вениамин, в частности, отмечает, что основным методом усвоения материала в его времена оставалось «зазубривание» материала, указывает и на отсутствие у студентов подлинного интереса к учебе, и на разрыв, существовавший между преподавателями и учащимися:Как и везде, предметы нас не интересовали, мы просто отбывали их, как повинность, чтобы идти дальше. Классические языки не любили, да они оказались бесполезными. В семинарии часто учили «к опросу», по расчету времени... Науки нас не обременяли, на экзаменах усиленно зубрили и «сдавали». В академии же, куда поступали лишь «перваки», некоторые занимались уже самостоятельно любимыми предметами, а многие слегка проходили ее, напрягаясь лишь во время экзаменов. Учителя жили в общем замкнуто от учеников [3].За годы обучения и преподавания в духовных школах Владыка Вениамин стал свидетелем нескольких студенческих бунтов, которые он описывает в своей книге. Первый произошел в бытность его студентом Тамбовской семинарии из–за «жестокого преподавателя», который «своими манерами так запугивал класс, что забывали и то, что знали». Ученики просили ректора удалить преподавателя, но тот отказался. «Тогда начался бунт: шиканье, свист, шум, вечером битье стекол в дверях и окнах». Не обошлось без вмешательства полиции и формального расследования инцидента: увольнение грозило 70 ученикам из 600, но в конце концов их пощадили. Второй бунт произошел, как пишет Владыка Вениамин, «без особой причины, а так уж начала разваливаться дисциплина под влиянием революционной волны». Причиной третьего бунта было желание Владыки Вениамина, тогда инспектора Санкт–Петербургской духовной семинарии, «вывести дурную привычку курить в спальнях ночью»: семинаристы встретили его инициативу в штыки, впрочем, «после двух дней криков» против инспектора все утихло. В бытность свою ректором Таврической семинарии архимандрит Вениамин не позволил студентам устроить традиционные танцы с ученицами епархиального училища: это было причиной четвертого бунта. Наконец, пятый бунт произошел в Тверской семинарии «из–за киселя», который надоел ученикам во время Поста. Во всех случаях, кроме первого, удалось обойтись без формального разбирательства и репрессивных мер. «И ни в Тамбове, ни в Петербурге, ни в Крыму, — пишет митрополит Вениамин, — не пришлось раскаяться в отеческом снисхождении: семинаристы это оценили, не злоупотребили» [4].Митрополит Вениамин, так же, как и его старшие собратья по архиерейству митрополиты Антоний и Евлогий, постепенно пришел к осознанию необходимости коренного изменения всей воспитательной системы духовных школ Русской Церкви. Подобно многим накануне Поместного Собора 1917–18 годов, он возлагал надежды на серьезные преобразования во многих областях церковной жизни, в том числе и в области духовного образования.Но тут пришла революция. Открылся Московский Церковный Собор. И там, между прочим, был прямо поставлен вопрос о закрытии семинарий и создании специальных пастырских училищ. Собор остановился на компромиссе, сохранять прежнее и строить новые школы. Но развитие революции закрыло и то, и другое. Таков был путь Промысла Божия. И я думаю, что оно было своевременно. Требовалось изменение подготовки пастырей... Церковь в свое время хотела бы воссоздать и школы, но с иным духом и строем. Этого мы ждем. Старые школы не умели воспитывать нас [5].Таким образом, после четверти века пребывания в духовных школах — сначала в качестве студента, затем в качестве преподавателя и ректора — митрополит Вениамин пришел к выводу о том, что потенциал дореволюционной духовной школы себя исчерпал и что закрытие духовных семинарий и академий после революции было промыслительным. С таким радикальным выводом вряд ли согласились бы как многие другие выпускники духовных школ конца XIX — начала XX века, так и сегодняшние студенты и преподаватели. Однако трудно оспорить мысль Владыки Вениамина о том, что в воссозидаемых духовных школах должен быть «иной дух и строй», чем в дореволюционных. Положительные стороны организации учебного дела, разумеется, должны быть сохранены, но недостатки, о которых говорилось выше, необходимо искоренять. Так же, как и сто лет назад, когда будущий митрополит Вениамин заканчивал Тамбовскую духовную семинарию, наши духовные школы находятся сегодня «на рубеже двух эпох». И очень важно, чтобы возможности, предоставляемые нашей эпохой для позитивных преобразований в области духовного просвещения, не были упущены. Митрополит Вениамин (Федченков). На рубеже двух эпох. М., 1994. С. 89. ^ На рубеже двух эпох. С. 90-91. ^ На рубеже двух эпох. С. 89. ^ На рубеже двух эпох. С. 92-94. ^ На рубеже двух эпох. С. 94. ^Часть 1