Автор

1917. 14

Сергиев Посад

Лекция и Lectio

(Вместо предисловия к издаваемому курсу лекций)[1187]

Хотя поітща и означает «творение», однако законно вознедоуметь, если кто станет любое творение безразлично называть поэмою. Но есть особый род словесных произведений, до такой степени лишившихся определенности, что природу его почти отождествляют с этимологическим значением его названия. Это, именно, — лекция. Справедливо, что lectio — чтение. Но, пользуясь этим лингвистическим предлогом, нередко применяют название «лекция» ко всякому произведению слова, будь то ученая диссертация, журнальная статья или газетный фельетон, раз только оно прочитано (или сказано) пред аудиторией; при этом, однако, не считаются с тем, что хотя наименование «лекция» и произошло от lectio, но сама она вовсе не равна последней. Понятия эти — со–подчинены: с одной стороны, не всякая lectio есть лекция, а с другой — не всякая лекция должна читаться пред слушателями, т. е. быть lectio, потому что лекции могут выходить в свет и прямо в печатном виде.

Может показаться, что эти соображения чересчур школьны и что все дело — в споре о названии. Да; но из‑за неотчетливости слово–употребления самый род словесных произведений, которым законно могло бы быть приписано название «лекций», теряет свой своеобразный облик; туманность имени мешает отчетливо сознавать те требования, которые предъявляются к лекции со стороны формы ее, и лекция, незаметно для автора, смешивается с другими родами словесности.

Приступая к печатанию ряда очерков, — круга лекций, имеющих задачею обследовать то сочленение античной мысли, где эллинская философия органически прикрепляется к эллинской религии, — эпоху эллинского Возрождения ѴІ–го века, — автор считает нелишним указать некоторые черты, определяющие природу лекции вообще.

Итак, что же такое «лекция»? — Это, прежде всего, — особый род словесных произведений дидактического, т. е. учебного (не ученого), характера. Но ведь учебник, хотя бы его читали с кафедры, не станет от того ни лекцией, ни курсом лекций. Отношение учебника к курсу лекций можно приравнять с отношением механизма к организму. В то время как первые члены этой пропорции построены по заранее разработанному плану, обдуманному до мельчайших подробностей и внешнему для осуществляющего этот план материала, и потому именно в совершенстве («с точностью механизма») выполняют свое назначение — правда, в заранее очерченном круге, и притом незначительного диаметра, — вторые члены пропорции характеризуются непринужденностью и свободою своего построения и именно поэтому имеют многообразное, заранее непредопределимое функционирование, но зато неспособны к совершенной отчетливости своих действий («живой человек — не машина»); их рост есть творчество, являющее себя в каждой подробности их структуры, тогда как учебник и механизм, собственно говоря, даже не растут, а лишь бывают складываемы, составляемы из заранее изготовленных частей. Напротив, при строгой выдержанности общего направления, общего течения, общего плана мысли, в курсе лекций она, однако, не идет прямолинейно, вся целиком укладываясь в ту или иную рациональную формулу, но, подобно живому существу, выращивает свои органы, руководствуясь каждый раз выясняющимися в самом ходе работы требованиями. В этом смысле не неуместно было бы назвать идеальную лекцию родом собеседования, родом беседы в среде духовно–близких друг к другу лиц. Лекция — это не проезд на электрическом трамвае, неуклонно влекущем нас вперед по заранее настланным рельсам и доставляющем скорейшим образом к цели, а прогулка пешком, экскурсия, — правда, с определенным конечным пунктом или, скорее, с определенным общим направлением пути, но без предъявляемого требования прийти и только прийти к нему, и притом по определенной дороге. Для гуляющего важно идти, а не только прийти, и он идет себе не уторопленным шагом. Заинтересовавшись каким‑нибудь камнем, деревом или бабочкой, он останавливается, чтобы рассмотреть их ближе и внимательнее. Иногда он оглядывается назад, созерцая пейзажи, или (случается и так!) возвращается на пройденный путь, вспомнив, что недосмотрел что‑нибудь поучительное. Боковые дорожки, даже полное бездорожье чащи манят его своею романтическою таинственностью. Одним словом, он гуляет, чтобы подышать чистым воздухом и пожить созерцанием, а не для того, чтобы возможно скорее достигнуть, запыхавшись и запылившись, намеченного конца путешествия.

Так, и существо лекции — непосредственная научная жизнь, совместное со слушателями размышление о предметах науки, а не изнесение из запасов кабинетной учености готовых, отлившихся в стереотипную формулу выводов.

Лекция — это посвящение слушателей в процесс научной работы, приобщение их к научному творчеству, род наглядного и даже экспериментального научения методам работы, а не одна только передача «истин» науки в ее «настоящем», в ее «современном» положении. Да и что, — в этом смысле, — есть научная «истина»? Не ветер ли, всегда гуляющий? Не волна ли, ускользающая в безустанном прибое? Не непрестающий ли процесс? Одним словом, не живая ли деятельность, ένέργεια‚ в противоположность застывшей вещи, έργον! — Но и помимо того, если бы дело сводилось исключительно к передаче готовых «истин», то тогда лекция стала бы бессмысленною и бесцельною. Учебник, — всегда обдуманный зрелее, нежели лекция, — учебник осуществляет такую задачу неизмеримо лучше всякой лекции. Читать же учебник, даже превосходнейший, целой аудитории грамотных людей едва ли требуется после изобретения Гуттенберга. Это все равно как если бы швея, оставив машину Зингера, вздумала шить какою‑нибудь рыбьею костью.

Но если существо лекции действительно таково, то отсюда вытекает ряд своеобразных признаков, весьма разнящих лекцию от других родов словесных произведений.

Прежде всего, именно, это — интерес к мелочам, к частностям, к подробностям, к тончайшим черточкам, обрисовывающим изучаемое явление в его живой индивидуальности, а не только «вообще», в схеме. Как лектор, так и слушатели чувствуют себя в положении человека, который вовсе не обязан скакать на почтовых, но вправе затратить известное время на вне–программно заинтересовавший его камешек или травку. Правда, мелочи такого рода необходимо сосредоточены около красной нити изложения, подобно тому как и для нашего путника предметы его внимания тянутся вдоль его тропинки; но далеко не всегда они выводятся из осевой мысли лекций рационально–логически: иногда их связь с общею идеею курса — психологическая (по ассоциации), или эстетическая (по требованию известного разнообразия, или паузы, или, так сказать, фиоритуры), или, если не погрешу подобным оборотом, — дидактическая, вызванная соображением вроде: «Здесь не неуместно сообщить такой‑то поучительный факт или такую‑то любопытную теорию; опустить их — жаль, а возвращаться к ним в другой раз — это уж будет слишком далеким обходом».

Хороший учебник бывает обыкновенно построен так, что выпустить тот или иной § — это значит сделать непонятным и многое дальнейшее; и наоборот, все то, что можно выпустить без ущерба, тем самым оказывается лишним в учебнике и должно быть вычеркнуто. Но в курсе лекций многое, в действительности будучи связано органически с целым и действительно живя с целым одною жизнью, не следует, однако ж, из идеи целого more geometric о, с логическою необходимостью и потому может бьггь и отрицаемо. Так, боковой побег растения, питаясь соками главного стебля, — одно тело с ним; но из идеи целого растения не следует того, чтобы эта побочная отрасль выросла непременно. Иногда избыток второстепенных стеблей может быть в ущерб растению; тогда дело индивидуального такта (а не логики) решить, что именно оставить развиваться и что — отсекнуть. Не иначе — и в курсе лекций.