Догма о Равенстве Возможностей, связанная со взглядом, что превосходство есть всегда интеллектуальное превосходство, что возможно создание некоего безошибочного метода для обнаружения интеллекта и что может быть найдена система, этот интеллект обязательно питающая, в эмоциональном отношении подкрепляется верой в "немого бесславного Мильтона".

Миф этот предполагает, что большая доля первостепенных способностей — не только способностей, но и гениальности — пропадает из-за недостатка образования; или, — посмотрев на это иначе — если даже один потенциальный Мильтон на протяжении веков потерян для человечества из-за невозможности получить формальное образование, имеет все же смысл перевернуть образование вверх дном, чтобы этого еще раз не случилось. (Было бы, наверно, довольно обременительно иметь в изобилии Мильтонов и Шекспиров, но опасность эта не слишком угрожающа.) Отдавая должное Томасу Грею, стоит воскресить в памяти последнюю и лучшую строку его четверостишия[94], запомнив, что мы могли и избегнуть появления какого-нибудь Кромвеля, повинного в крови, пролитой в родной стране. Утверждение, что мы лишились какого-то числа Мильтонов и Кромвелей из-за промедления в деле обеспечения страны всеобъемлющей государственной системой образования, ни доказательству, ни опровержению не поддается; для многих рьяных преобразователей оно, однако, имеет очень большую притягательную силу.

Это завершает мой краткий перечень, — исчерпывающим быть и не претендующий, — общепринятых в настоящее время воззрений. Догма о равенстве возможностей из всех этих воззрений является наиболее влиятельной и находит твердую поддержку у известного числа людей, которые содрогнулись бы от представляющихся мне последствий внедрения этой догмы. Идеал может быть полностью осуществлен только тогда, когда институт семьи не будет более пользоваться уважением и родительские надзор и ответственность перейдут к Государству. Любая система, осуществляющая такой идеал на деле, должна следить, чтобы никакие преимущества семейной состоятельности, никакие преимущества предусмотрительности, жертвенности или честолюбивой устремленности родителей не дали ребенку или юноше доступа к образованию, превосходящему то образование, какого — по мнению системы — данный ребенок или данный юноша заслуживает. Популярность этого воззрения указывает, возможно, на то, что ослабление семьи принимается без возражений, а распад классовой структуры зашел уже далеко. Этот распад уже привел к преувеличенной оценке социального значения, придаваемого поступлению в подходящую школу и подходящий колледж при подходящем университете; поступлению, дающему молодым людям статус, прежде связанный с происхождением. В более расчлененном обществе, которое отнюдь не есть общество, где социальные классы друг от друга изолированы, — это само по себе некоторого рода упадок; и социальный престиж получения образования в определенных школе или колледже не было бы предметом столь страстных желаний, так как социальное положение отмечалось бы иначе. Зависть к людям "более благородного происхождения" — мотив весьма вялый: в нем лишь тень той страсти, с которой завидуют преимуществам материальным. Ни один находящийся в здравом уме человек не изойдет горечью оттого, что не имеет более сиятельных предков, так как это было бы равносильно желанию быть не тем человеком, которым ты являешься; но мы легко можем себя представить в привилегированном положении, приобретенном благодаря образованию в более фешенебельной школе. Распад классовой структуры послужил разрастанию зависти, обильно питающей пламя устремления к "равенству возможностей".

Помимо побуждений дать каждому как можно больше образования, ибо образование само по себе желательно, существуют другие мотивы, имеющие воздействие на законодательство в области просвещения: мотивы, быть может, похвальные, или просто признающие неизбежность совершающегося, и которые надо здесь отметить только как напоминание о сложности законодательной проблемы. Одним, например, мотивом повышения предельного возраста обязательного обучения является похвальное желание оградить подростка и усилить его сопротивляемость разлагающим влияниям, которым он подвергается, вступая в ряды индустриальных рабочих. Относительно такого мотива нам следовало бы быть откровенными перед самими собой; и вместо того чтобы утверждать достаточно сомнительное положение, что каждому пойдет на пользу наибольшее — по мере наших сил — количество учебных лет, не лучше ли признать, что жизненные условия в современном индустриальном обществе столь прискорбны, а нравственные сдерживающие начала столь слабы, что нам нужно продлевать срок обучения молодежи просто-напросто из-за бессилия найти путь, оберегающий ее от всего этого. Вместо того чтобы поздравлять самих себя с собственным прогрессом в каждом отдельном случае, когда школой перенимается еще одна ответственность, до сих пор возлагавшаяся на родителей, нам бы следовало признать, что мы дошли до стадии цивилизации, когда семья стала безответственной, несведущей или беспомощной; когда от родителей нельзя ожидать, чтобы они должным образом воспитывали своих детей; когда многие из родителей не могут себе позволить обеспечить своим детям нужное им питание и не умели бы этого сделать даже при наличии средств; когда, наконец, должен вмешаться аппарат Образования и спасти то, что еще поддается спасению21.

Как сказал Д.Р. Хардман22:

"Век индустриализации и демократии покончил с большинством великих культурных традиций Европы, и в не меньшей степени — с традицией архитектурной. В современном мире, где большинство было полуобразованным, а многие не были образованы и на четвертую долю, и где громадные богатства и огромную мощь можно было обрести использованием невежества и жадности, произошла великая культурная разруха — простершаяся от Америки до Европы и от Европы до Востока".

Это так, хотя и есть тут несколько заключений, которые, возможно, выведены неправильно. Эксплуатация невежества и жадности — деятельность, присущая не одним только коммерческим авантюристам, делающим крупные деньги: более досконально и в более крупных размерах могут заниматься ею правительства. Культурная разруха — не инфекция, начавшаяся в Америке, распространившаяся на Европу и из Европы отравившая Восток (Хардман, возможно, этого под своими словами не подразумевал; они, однако, такому истолкованию поддаются). Но важно вот что: помнить, что "полуобразованность" — явление современное. В минувшие времена нельзя было сказать про большинство, что оно "полуобразованно" или менее, чем "полуобразованно": человек имел образование, необходимое для выполнения возложенных на него функций. Было бы неверным говорить о человеке примитивного общества или о квалифицированном земледельце любой эпохи как о полуобразованном, на четверть образованном или образованном на еще меньшую долю. Образование в смысле современном подразумевает общество в состоянии распада, где принято полагать, что существует единое мерило образования, соответственно которому человека просто-напросто образовывают в большей или меньшей степени. Исходя из этого, образование стало абстракцией.

Приняв эту далекую от жизни абстракцию, легко сделать заключение — так как все мы согласны относительно "культурной разрухи", — что средством, применяемым для восстановления цивилизации, должно быть образование, доступ к которому открыт для каждого. Пока мы подразумеваем под "образованием" все, нужное для формирования добропорядочного человека, живущего в добропорядочном обществе, мы с этим согласны, хотя заключение это, по-видимому, нас никуда не приводит, когда же мы начинаем подразумевать под "образованием" ту ограниченную систему обучения, которой руководит или стремится руководить министерство просвещения, проступает явная и смехотворная неадекватность такого целительного средства. То же самое можно сказать об определении назначения образования, встреченного нами в книге "Церкви о своей задаче"44*. Согласно такому определению, образование — это процесс, посредством какового общество пытается передать всем людям, его составляющим, свою культуру, включая и нормы, в соответствии с которыми им следует строить свою жизнь. Общество при таком определении — подсознательно мыслящий коллектив, весьма отличный от аппарата мышления министерства просвещения или Объединения школьных директоров, или любой из многочисленных организаций, занимающихся вопросами образования. Если включить в образование все влияния, оказываемые семьей и окружением, мы зайдем много дальше того, что находится в руках профессиональных педагогов — хотя сфера их воздействия может распространяться воистину очень далеко; если же мы считаем культурой то, что передается нашими начальными, средними или нашими привилегированными школами, мы принимаем один лишь орган за целый организм. Ибо школы в состоянии передать лишь часть целого и могут передавать ее успешно только при условии, что внешние влияния, не одних только семьи и окружения, но и труда и досуга, печати, зрелищ, развлечений и спорта этим школам созвучны.

Наша склонность мыслить о культуре исключительно как о культуре групповой, о культуре "культурных" классов и элит, вводит нас в заблуждение снова и снова. Мы начинаем считать низшие слои общества обладающими культурой лишь постольку, поскольку они участвуют в вышестоящей и более осознанной культуре. Относиться к "необразованным" массам населения подобно тому, как мы, возможно, отнеслись бы к какому-нибудь неискушенному племени дикарей, которых вынуждены обратить в истинную веру, значит поощрять их в пренебрежении и презрении к той культуре, каковой они обладать должны и из которой более осознанная часть культуры получает свои жизненные соки; ставить же себе целью приобщение всех и каждого к вкушению плодов более осознанной сферы культуры — значит разбавлять и обесценивать даваемое. Ибо существенное условие для сохранения качественности культуры меньшинства — в том, чтобы она продолжала оставаться культурой меньшинства. Никакое количество общедоступных университетов не возместит упадка Оксфорда и Кембриджа и исчезновения той "слиянности", к коей такое пристрастие имеет д-р Джоуд. "Массовая культура" всегда будет подменой культуры, и раньше или позже более разумные из тех, кому эта культура была подсунута, обнаружат, что они были обмануты.

Я не ставлю под вопрос пользы и не насмехаюсь над достоинством общедоступных университетов или какого бы то ни было другого нововведения. Более вероятно, что эти учебные заведения будут полезны, поскольку они вообще могут быть полезны, и не послужат источником разочарования, если мы откровенно будем сознавать пределы их возможностей и будем бороться с иллюзией, согласно которой недуги современного мира можно выправить системой преподавания. Мероприятие, желательное как паллиатив, может нанести вред в качестве панацеи. Я хочу сказать именно то, что пытался сказать в предыдущей главе, когда говорил о склонности политики подчинять себе культуру, вместо того чтобы оставаться в своих пределах внутри культуры. Существует к тому же опасность, что образование, действительно подпадающее под влияние политики, возьмет на себя задачу преобразовывать и направлять культуру, вместо того чтобы оставаться на своем месте в качестве одного из видов деятельности, посредством коих культура осуществляется. Довести культуру до ее полной осознанности нельзя; а культура, нами полностью осознаваемая, никогда не есть культура в ее полном объеме: эффективная культура та, что направляет деятельность людей, занимающихся тем, что ими называется культурой.

Итак, урок заключается в том, что чем больше образование будет присваивать себе ответственность, тем систематичнее будет оно предавать культуру. Определение назначения образования, дающееся в книге "Церкви о своей задаче", навязчиво терзает нас, подобно смеху гиен на похоронах. В случае если культура считается завершенной, ее стараются в молодые умы внедрить. В случае если она рассматривается как стадия развития, молодые умы готовят к ее восприятию и к ее совершенствованию. Вот ласковые слова, выговаривающие нашим культурным предкам — включая тех, что жили до нас в Греции, Риме, Италии и Франции, — и ведать не ведавшим, до какой степени их культура будет подвергаться совершенствованию после созванной в 1937 г. Оксфордской конференции о Церкви, Обществе и Государстве. Теперь нам известно, что высочайшие достижения прошлого — в искусстве, философии, святости — были всего-навсего "стадиями развития", совершенствованию каковых мы можем обучать своих отпрысков. Мы не должны готовить их к одному лишь приобретению культуры прошлого, ибо это означало бы считать культуру прошлого завершенной. Мы не должны насаждать в юных умах культуру, хотя нам разрешается насаждать в них любую злободневную политическую и социальную философию. И все же произошло заметное падение европейской культуры на памяти многих, никоим образом еще не старейших среди нас. И мы знаем, что — в состоянии ли образование содействовать и совершенствовать культуру или не в состоянии, — оно наверняка способно ее обесчестить и снизить. Ибо нет сомнения, что, взявшись, очертя голову, образовывать всех и каждого, мы снижаем наши критерии и все чаще и чаще отказываемся от изучения тех предметов, через которые передаются наиболее насущные элементы вашей культуры — той ее части, что поддается передаче путем образования; и разрушаем наши старинные памятники, освобождая место для варварских кочевников будущего, готовых разбить там лагерь для своих механизированных орд.

Предыдущий абзац следует рассматривать лишь как минутный выплеск, как отдушину для чувств писателя и, быть может, некоторых наиболее ему сочувствующих читателей. Не найти теперь утешения во мрачных пророчествах, как это, вероятно, было возможно лет сто тому назад; такой вид эскапизма был бы предательством целей этого очерка, изложенных во введении. Если читатель только согласится, что упомянутое мною общественное устройство будет, вероятно, наиболее благоприятствующим росту и жизнеспособности высококачественной культуры, ему следует решить, будут ли средства, как таковые, столь же желательны, что и цели. Ибо я утверждал, что мы не можем прямо приступить к созданию или совершенствованию культуры — мы можем лишь настаивать на благоприятных культуре средствах, а для этого у нас должна быть уверенность, что сами средства в социальном отношении желательны. И более того, мы должны еще решить, насколько эти условия культуры возможны, или даже, в определенном случае в определенное время — совместимы со всеми неотложными и настоятельными нуждами решительного момента. Ибо избегать надлежит одного — универсализированного планирования; и устанавливать надлежит одно — границы того, что поддается планированию. Исследование мое было поэтому посвящено значению слова культура: чтобы каждый, прежде чем применить его, дал по меньшей мере себе время подумать, какой смысл для него в этом слове заключен и каков для него его смысл в каждом отдельном контексте. Даже такое скромное желание, при условии его осуществления, может оказать влияние на теорию и практику наших "культурных" начинаний.

Примечания