Комментарии

Гуманизм Ирвинга Бэббита ("The Humanism of Irving Babbitt"). Впервые — в журнале "Forum"(New York, LXXX, I) в июле 1928 г., затем сборнике: T.S. Eliot. "For Lancelot Andrewes. Essays on Style and Order" (1928). Перевод выполнен по его переизданию: L.: Faber and Faber, 1970. Публикуется впервые.

Бэббит, Ирвинг (1865–1933) — американский философ и критик, профессор Гарвардского университета (Элиот был его студентом в 1909–1910, позднее они встречались в Лондоне), основоположник (с П.Э. Мором) "неогуманизма" (американского варианта "неоклассицизма" XX в.) как "спасительной для человечества" философии жизни, основанной на классических нормах нравственности — самодисциплине, "внутреннем контроле", сдерживающих разгул природных инстинктов человека. Призывал изучать историю, философию, искусство треков как образец чувства меры и человечности. Противопоставлял свое учение руссоистско-романтической мысли, полагал, что Реформация, Просвещение, промышленная революция противостояли классическим формам нравственности и искусства, воплощающим нормы "вечных законов". Автор книг "Литература и американский колледж" (4908), "Новый Лаокоон" (1910), "Мастера современной французской критики" (1912), "Руссо и романтизм" (1919), "Демократия и власть" (1924), "Гуманизм в Америке" и др.

Современное образование и классическая филология

Вопросы образования часто обсуждаются как не имеющие никакого отношения к социальной системе, в рамках которой и для которой существует образование. В этом одна из самых очевидных причин неудовлетворенности ответами на эти вопросы. Смысл система образования имеет лишь в пределах конкретной социальной системы. Если образование сегодня кажется худшим, чем раньше, все более и более хаотичным и бессмысленным, то это прежде всего потому, что у нас отсутствует устоявшееся и удовлетворительное устройство общества, и потому, что мы имеем неясные и одновременно различные мнения о природе желаемого общества. Образование — это предмет, не терпящий обсуждения "в вакууме": одни вопросы поднимают другие, — социальные, экономические, финансовые, политические. И обращаются, как правило, к проблемам более фундаментальным, чем вышеупомянутые; ведь для того, чтобы знать, чего мы хотим от образования, мы должны знать, чего мы хотим вообще; мы должны вывести нашу теорию образования из нашей философии жизни. В конце концов проблема оборачивается проблемой религиозной.

Могут говорить чуть ли не о кризисе образования.

Прогресс (я не имею в виду распространение) образования в течение нескольких веков был с одной точки зрения застоем, с другой — напором; по этой причине он был склонен подчиниться идее успешности. Каждый отдельный человек желает большего образования не как помощи в деле приобретения мудрости, но для того, чтобы продвинуться в жизни; нация желает большего образования для того, чтобы стать лучше других наций; класс желает его для того, чтобы преуспеть лучше других классов или, по крайней мере, не отстать от них. Образование поэтому ассоциируется с технической производительностью, с одной стороны, и с подъемом по социальной лестнице — с другой. Образование становится тем, на что каждый имеет "право", даже независимо от его возможностей; и когда каждый, наконец, получает его, — к тому времени, разумеется, в разбавленной и поддельной форме, — тогда мы, естественно, обнаруживаем, что образование не является больше надежным способом достижения успеха, и все обращаются к другому заблуждению: "образованию для досуга" — без пересмотра понятия "досуг". Как только этот изысканный снобистский мотив исчезает, пропадает и интерес к образованию; ведь если оно не обещает больших денег или большей власти над другими или лучшего социального положения, или, в конце концов, постоянной и престижной работы, то мало кто станет осложнять себе жизнь получением образования. Ибо как ни понижай его уровень, — а это возможно, — получение образования по-прежнему требует немало тяжкого труда. А большинство людей неспособно наслаждаться досугом, — то есть незанятостью какой либо оплачиваемой деятельностью плюс доход и достойный социальный статус, — ни в каких, кроме как в самых простых формах, вроде толкания мяча рукой, ногой или же механизмами и орудиями различных видов; игры в карты; а также наблюдения за тем, как собаки, лошади или люди соревнуются друг с другом в скорости и разного рода умениях. Что же до необразованного человека с ничем не занятым умом, то если его освободить от финансовых забот и ограничений, а также дать возможность посещать гольф-клубы и дансинги, он, насколько я могу судить, вполне готов провести свой досуг с не меньшим удовольствием, чем человек образованный.

Присущее большинству людей непонимание, что же такое на самом деле образование, проявляется всякий раз при очередной публичной дискуссии на тему удлинения срока школьного обучения. Чтобы отмахнуться, как от не имеющей отношения к делу, ничтожной паллиативной идеи, будто с повышением возраста выпускников школ безработица сократится, — т. е. от откровенного признания неспособности решить другую проблему, — начинают рассуждать (в желающих обсудить эту проблему недостатка никогда не бывает), что чем больше образования, — то бишь лет обучения, — тем было бы больше пользы, если бы, конечно, "нация могла себе это позволить". Конечно, нация смогла бы себе такое позволить, будь это и в самом деле так замечательно. Но никто не подумал задаться вопросом, что это за образование, которого ни у кого не может оказаться слишком много, и обязательно ли общество, где чем больше образования — тем лучше, является хорошим обществом. Если, к примеру, "нация", или люди, ее составляющие, так ограничены в деньгах, не лучше ли будет с нашей стороны сперва обеспечить такой высокий уровень нашему начальному образованию, что никакие деньги не смогут улучшить его до тех пор, пока мы не предложим более широкомасштабную программу? (Всякий, кто занимался с детьми хотя бы несколько недель, знает, как число учащихся влияет на возможности обучения). Пятнадцать человек в классе — это идеальное количество; двадцать — максимальное; с тридцатью можно сделать гораздо меньше; с числом, превышающим тридцать, большинство учителей прежде всего заботится о сохранении порядка, а способные дети плетутся в том же темпе, что и отсталые.

Первое, что обязан был бы сделать любой воображаемый диктатор в области образования, — это обеспечить начальному образованию уровень настолько высокий, насколько это возможно, и уже в качестве второго шага добиться, чтобы никто не получил образования слишком много, даже ограничив число приобщившихся к "высшему образованию" третью (к примеру) от тех, кто получает его сегодня. (Я не желаю диктатора даже в образовании, но иногда имеет смысл вывести фигуру гипотетического диктатора в качестве иллюстрации.) Ибо одна из потенциальных причин вырождения университетов есть вырождение от более низкого уровня. Университеты вынуждены учить тот контингент, который, они получают в качестве материала: ныне они обучают английскому в Англии. Американские университеты, еще со времен Чарльза Уильяма Элиота[117] и современных ему "педагогов", в безумной погоне за численностью стремились сделаться столь крупными, сколь это возможно; гораздо легче обратить маленький университет в большой, нежели сократить численность слишком разросшегося. И после того, как Элиот научил Америку, что университеты должны быть максимально большими (я видел университет, гордившийся приемом 18 тысяч студентов, включая, впрочем, вечернее отделение), Америка очень разбогатела, — то есть она произвела на свет значительное число миллионеров, и уже следующее поколение занялось столь же безумной программой строительства университетов, возведя в короткий срок большое количество внушительных, хотя кое-где и построенных довольно наспех, зданий, общежитий и даже церквей. А коли вы пустили столько денег на строительство и оборудование, когда у вас такой большой (хотя и не всегда хорошо оплачиваемый) штат мужчин, в большинстве своем женатых и имеющих нескольких детей; когда вы пропускаете через аспирантуру все больше и больше мужчин, получающих дополнительное образование, чтобы стать преподавателями в других университетах и, возможно, также собирающихся жениться и иметь детей; когда вся ваша национальная система высшего образования предназначена для эпохи экспансии, для страны, стремящейся максимально увеличить свое население, разбогатеть и построить еще больше университетов, — тогда вы поймете, как трудно дать задний ход.

То, что происходит в Америке, не так уж неприменимо к Англии, как обычно считают. Ибо, как я уже говорил, мы должны признать кризис образования не в одной стране, а во всех, — кризис, имеющий свои общие черты повсюду. То, что происходит в американских университетах, может произойти и в провинциальных университетах Англии; а то, что происходит в провинциальных университетах, влияет на происходящее в Оксфорде и Кембридже. Мы уже давно вошли в эпоху значительных социальных перемен. Я не возражаю против этого; но думаю, коль скоро мы согласны, что эти социальные перемены неизбежно влекут за собой и перемены в нашей системе образования, в наших представлениях о том, кто должен получать образование и как, и в еще более запутанном вопросе — почему, не лучше ли бы для нас было дать образованию разумное направление, нежели предоставить ему заботиться о себе самому.

И вот, на этом меняющемся широком фоне, очень важном для моей картины, я собираюсь поставить вопрос о месте классической филологии в современном образовании. Мы различаем три тенденции в образовании, как и в политике: либеральную, радикальную и ту, которую я, — возможно, просто потому, что она моя собственная, — испытываю искушение назвать ортодоксальной. Используя эти термины для определения тенденций в образовании, я не хотел бы проводить никаких близких политических параллелей, поскольку в политике ничто не существует в чистом виде.

Либеральная позиция в отношении образования нам наиболее знакома. Она склонна поддерживать ту явно не вызывающую возражений точку зрения, что образование не есть простое усвоение фактов, но тренировка ума как инструмента, могущего иметь дело с любым классом фактов, рассуждать и прилагать знания, полученные в одной области, к иным областям. Вывод, из этого делающийся, таков: один предмет так же полезен в деле образования, как и другой; студент же должен следовать своим склонностям и изучать те предметы, какими бы ему ни случилось заинтересоваться более всего. Студент, пробующий себя в геологии, и другой, занятый языками, могут оба в конце концов найти себя в торговле: предполагается, что если при равных способностях оба они максимально воспользовались предоставленными им возможностями, то в равной мере будут соответствовать как своей профессии, так и "жизни". Мне кажется, теорию, согласно коей хорошей тренированности ума можно добиться с помощью изучения любого предмета, а выбор класса изучаемых фактов не имеет значения, можно распространить слишком далеко. Существует два рода предметов, на ранней стадии обеспечивающих тренировку ума, хотя и весьма скудно. К одному из них принадлежат предметы, в большей мере занятые теориями и историей теорий, нежели обеспечением ума информацией и знаниями, необходимыми для построения теории: таким, в частности, предметом, и весьма популярным, является экономика, состоящая из набора сложных и взаимопротиворечащих теорий, предмет, никоим образом не претендующий на научный статус, обычно основанный на недозволенных допущениях, незаконное дитя отказавшегося от него родителя — этики. Даже философия, отделившаяся от богословия, знания жизни и установленных фактов, дает хоть на мгновение пищу голодному или глоток воды, оставляя после себя все ту же засуху и разочарование. Предметы другого рода, обеспечивающие безразличное к их сути обучение, — слишком детальны и специфичны, их отношение к общему делу жизни не является очевидным. Есть еще третий предмет, равно не пригодный для простой тренировки и не подпадающий ни под один из данных классов, но он не годится по своим собственным причинам: это английская литература, или для более емкого определения — литература на родном языке.