А что если попробовать задать вопросы, интересующие дошкольника, ему самому? Мысль на первый взгляд неожиданная, но только на первый взгляд. Ведь, для того чтобы ответить ребенку, надо выяснить, что он уже знает, а что — еще нет. И не только что, но и как. Как мыслит ребенок? Жан Пиаже поставил этот вопрос еще в 20–е гг. нашего столетия: он просил детей разных возрастов дать объяснение явлениям природы и космоса, явлениям психики, рассказать об устройстве и причинах действия простейших приборов и машин… И обнаружил удивительную вещь. Оказалось, что дети, отвечая на эти вопросы, часто одухотворяют природу, приписывают неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, желать. Солнце светит для того, чтобы людям было тепло и светло; ветер дует, чтобы подгонять парус ники; ночь наступает, чтобы люди ложились спать. Явления природы как бы знают о нуждах и потребностях человека, хотят сделать так, чтобы ему жилось хорошо и удобно. Эту особенность детского мышления Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus — душа). Первоначально дети одухотворяют все, даже неживые предметы (если по камню ударить, ему будет больно), чуть позже — только те, которые движутся, затем — только предметы и явления, способные к самостоятельному движению (вода, ветер), наконец, приписывают способность думать и чувствовать только животным и человеку.

Откуда же возникает эта удивительная особенность мышления дошкольника — видеть жизнь, душу, психику там, где, с точки зрения взрослого человека, нелепо? Многие видели причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста. Для нас, взрослых, весь мир упорядочен, разложен по полочкам. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами, в большинстве случаев мы безошибочно различаем события внешние, объективные и события, происходящие в нашем собственном психическом мире.

Подобно материальному предмету, оно перемещается в пространстве и занимает в нем определенное место. Именно эта зыбкость, неустойчивость, размытость границ между внешним и внутренним, физическим и психическим и лежит в основе «анимистического» мышления дошкольника.

Казалось бы, вполне понятное объяснение. И все же… «Откуда же берется эта размытость границ? — спросит читатель. — Возникает ли она самостоятельно, с неизбежностью стихийного явления, либо она — следствие обучения, воспитания?» Вопросы верные. И в самом деле: дошкольник не новорожденный, за 3—4 года он прошел длительный и сложный путь психического развития. Его мышление — наследник богатств, накопленных в период младенчества и раннего детства. Не там ли кроется источник детского анимизма?

Вспомним наши первые игры с годовалым и 2–летним малышом, обратим внимание на формы речевого общения: «Кукла хочет кушать», «Мишка пошел спать», «Кашка просит, чтобы ее съели»… Вся наша речь, обращенная к малышу, буквально насыщена «анимистическими» конструкциями. Конечно, мы отнюдь не вкладываем в них такого смысла, вовсе не хотим сознательно привить ребенку склонность к одухотворению неодушевленных вещей; просто говорить так — легче, проще, понятнее. К тому же эффективнее. Двухлетка гораздо охотнее подчиняется просьбе надетого на пальцы Буратино, чем прямому приказу взрослого.

Да только ли в общении с ребенком мы насыщаем свою речь анимизмами? «Дождь идет», «Солнце взошло», «Вода пролилась» — говорим мы друг другу так, как будто бы и в самом деле дождь, солнце, вода могут проявлять активность и волю. Для нас это условность; мы–то понимаем, что за этими речевыми оборотами отнюдь не подразумевается одухотворенность предметов. А 2–летний малыш? Он понимает слова буквально. Метафорический контекст нашей речи скрыт от него. Если кукла «хочет спать», — значит она действительно хочет; если пугающий малыша пылесос, по словам мамы, «хороший и добрый», — значит, он действительно волен совершать хорошие и плохие поступки. Вот и выходит: анимизму мышления дошкольника нечего удивляться. Напротив, удивляться следовало бы, если бы его не было.

Хорошо это или плохо? Практика нашего общения с ребенком–дошкольником давно ответила на этот вопрос. Мы читаем малышу сказки? Смотрим мультфильмы? Играем с ним в ролевые игры? Но ведь мир сказки, мультфильма, игры полон «живых предметов», необычных явлений. Животные говорят и действуют, как люди, неживые предметы обладают психикой и «душой», самые удивительные события, необычные превращения обычны в сказке или игре. В этом особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний, научное, «взрослое» понимание которых ему еще недоступно. В самом деле, как научно объяснить 4—5–летнему малышу происхождение ветра, как ответить, почему звезды не падают на землю, как ввести его в мир борьбы между добром и злом? А в сказке, в игре это легко и просто.

Иными словами, сказка, игра — это особый способ освоения мира, способ, позволяющий дошкольнику в специфической форме присвоить, понять и по–своему систематизировать тот поток событий, который обрушивается на него со всех сторон и который не хочет ждать, пока мышление ребенка станет «научным». А такая, пусть ненаучная, пусть временная, систематизация ребенку необходима: она снижает «напряженность непонимания», гармонизирует сознание малыша, делает мир понятным, а значит, приятным и удобным. Делает его миром, в котором интересно жить, который хочется лучше исследовать и глубже понять.

Но посмотрим на вещи с другой стороны. Ведь мысль дошкольника далеко не всегда интересуют глобальные вопросы. Как и ребенок младшего возраста, он продолжает активно осваивать предметы окружающей его обстановки, часами готов копаться в новой сложной игрушке, возиться в песке, пускать кораблики по воде. Экспериментируя с доступными ему предметами, малыш не только задает вопросы, но и сам пытается объяснить причины действия механизмов, свойства магнита, плавающих или тонущих в воде тел. Один из психологов провел опыт: показал детям 4—7 лет маленькие фокусы и попросил объяснить их. Вот монета, опущенная в рукав, появляется в руке экспериментатора; вот листок бумаги, приложенный к открытому концу наполовину заполненной водой пробирки, упорно не желает падать, хотя пробирку перевернули отверстием вниз… Оказалось: дети объясняют эти явления, не обнаруживая никаких следов анимизма. Конечно, они неверно указывают причины: монета оказалась в руке, потому что «в рукаве была дырка», листик не падает, потому что «приклеился». Но эти неверные объяснения вполне в духе современной науки: ни к каким «желаниям», «хотениям» неодушевленных предметов как к объяснительному принципу дети не обращались. Советские психологи А. В. Запорожец и Г. Д. Луков провели сходные опыты: на глазах у ребенка в воду бросали различные предметы и просили объяснить, почему одни из них плавают, а другие тонут. И тут малыши дошкольники мыслили вполне «наукообразно»: если предмет тонет, то потому, что он «большой» или «железный», если плавает, то потому, что «маленький» или «деревянный». Объяснения могли быть самые причудливые, и лишь старшие дошкольники давали ответы, близкие к истине, но интересно другое: дети не обращались к идее анимизма.

Вывод напрашивается сам: те явления и предметы, которые близки и доступны ребенку, которые он может исследовать, потрогать, воспроизвести, очень быстро теряют в его глазах статус одушевленности, превращаются в обычные явления и предметы. Пусть малыш еще не знает их истинных причин, их внутреннего устройства (ведь и мы с вами не всегда можем верно указать причину неизвестного события), но он ищет эти причины там, где ищет их и сознание взрослого человека — в непрерывной и законосообразной цепи причин и следствий природы. Напротив, те явления и процессы, которые далеки от его непосредственного опыта (течение рек, движение небесных тел и т. д.), которые он может наблюдать, но ничего не может с ними делать, естественные причины которых ускользают от мысленного взора ребенка и выходят за пределы его маленькой «наукообразной» вселенной, — они наделяются малышом человеческими свойствами, обладают «психикой и душой».

Но значит ли это, что анимизм дошкольника — явление чисто словесного, «вербального» мышления ребенка? Что он существует только на словах? Если это так, то большого значения в развитии детского мышления он не имеет: ведь мышление — это прежде всего действие, активное преобразование и освоение вещей. А разница между словом и делом очень велика. Может быть, на словах малыш выражает веру в одушевленность неживых вещей, на деле же, в реальной практике общения и обращения с ними, отнюдь не верит в то, что они могут «думать», принимать «решения» или подвергаться волшебным превращениям. А может быть, наоборот: на словах 4—5–летний малыш объясняет явления вполне наукообразно, на деле же верит в возможность «волшебного», необычного, сверхъестественного?

Попробуем проверить. Наш опыт легко провести в домашних условиях. Сделаем так, чтобы сначала ребенок встретился с необычным, волшебным явлением в сфере словесного описания, а затем — в реальной жизненной ситуации. Расскажем ребенку сказку «Волшебная шкатулка». Суть ее вкратце такова: один из папиных знакомых дарит девочке Маше шкатулку, которая может превращать картинки с нарисованными на них предметами в сами предметы; стоит заложить картинку в шкатулочку и громко (иначе шкатулочка не услышит) сказать «волшебные» слова: «Альфа, бета, гамма», и в шкатулочке вместо рисунка появится настоящий предмет. Знакомый снабдил Машу маленькими картинками с нарисованными на них предметами (золотое колечко5 красивая брошь, авторучка, зажигалка, паук и оса). Вначале девочка не поверила в возможность такого «волшебства», но однажды, попробовав, убедилась в волшебных свойствах шкатулки.

А теперь спросим малыша: почему шкатулка превращает картинки в предметы? Может ли такое быть в жизни? Может ли, например, портрет человека превратиться в самого человека? Обычные дошкольники 4—7 лет дают похожие ответы: шкатулка превращает предметы, потому что она «волшебная», но в жизни такого быть не может. В сказке, мультфильме, игре — пожалуйста, в реальной жизни — нет. Почему? Да потому, что в жизни волшебства не бывает, никакая шкатулка не может «слышать» обращенную к ней речь и «подчиняться» одной лишь мысли и желанию человека.

Продолжим наш опыт. Через 2—3 дня предложим малышу красивую шкатулку, приложим к ней рисунки с упомянутыми предметами и как бы невзначай выскажем предположение: «Может быть, это и есть та самая шкатулка из сказки?» Покажем ребенку и настоящие предметы: колечко, брошь, зажигалку: «Смотри, может быть, все это мне сделала волшебная шкатулка?» Конечно, ребенок нам не поверит, скептически улыбнется… но не будем спешить. Оставим его наедине с картинками и шкатулкой, а сами под благовидным предлогом выйдем из комнаты. Что будет делать ребенок? Специальные опыты показали: большинство дошкольников в такой ситуации немедленно начинают «волшебные» манипуляции; они быстро закладывают в шкатулку один рисунок за другим (кроме, конечно, паука и осы), произносят магические слова, да еще делают пассы руками — как заправские волшебники. Не увидев эффекта, ребенок удивлен: «Не превратилось?» «Опять картинка!» — с досадой восклицает он. Лишь немногие дети 4— 6 лет осваивали незнакомый предмет «рациональным» способом, так, как это делал бы взрослый человек: крутили его, смотрели картинки, раскладывали из них «пасьянс», но не пробовали «превращать».