Все эти вопросы и важны, и трудны, особенно первый. Может быть, то, что можно признать мышлением у детей, в своей сущности является чем-то другим? В психологической литературе даже последних лет нередко можно встретить мнение, что настоящего мышления нет у детей1. С таким же собственно правом можно было бы говорить, что «настоящего» мышления нет у простых людей, первобытных народов, а есть оно только у культурных людей; есть даже мнение, что и среди культурных людей только ученые обладают «настоящим» мышлением, так как только у них наблюдается логическая законченность и точность в работе мысли… Но в том-то и дело, что признаком настоящего мышления совсем не является «точность» и «истинность», — ведь тогда мы имели бы во всех науках, кроме математики, лишь крупицы настоящего мышления, так как во всех науках с течением времени меняются основные понятия, основные идеи. Признаком мышления является наличность тех актов, которые характерны для мышления, а совсем не логическая и реальная ценность самого содержания мышления. Если кто-либо строит понятие, то мы имеем дело с «настоящим» мышлением, хотя бы построенное в данном случае понятие было бы неточным и неудачным; равным образом, если кто-либо высказывает нечто, претендуя на истину, веруя в объективную значимость высказанного, мы имеем дело с суждением, а не системой образов, хотя бы это суждение было «ложным»; наконец, если из одного или двух суждений мы извлекаем

' Таково, например, мнение Меймана, который думает, что до 14 лет дети не владеют настоящим мышлением, а мыслят «другими путями» — именно с помощью ассоциации (Vorlesungen… В. I. 2-ое изд. S. 548).

239

новую мысль, мы имеем дело с процессом вывода, хотя бы вывод был неудачным, неверным. Для мышления характерна его интенция, задача, его направляющая, акты, его составляющие; поскольку дело идет о познавательном мышлении, в нем осуществляется наше искание истины, как таковое. И, конечно, одно дело — искать истину и другое — найти ее; одно дело — ставить задачу, возвысится (в понятиях) до идеальной сферы, и другое дело —в самом деле усвоить нечто из идеальной сферы.

В свете этих размышлений ясно, что детское мышление, хотя очень далеко от истины, является настоящим мышлением. Чем далее проникаем мы в работу детского интеллекта, тем более начинаем мы понимать сложность, глубину и напряженность детского мышления. С известным правом можно было бы сказать, что дети мыслят больше, нежели мы, взрослые: мы слишком много знаем, имеем слишком много готового знания, готовых мыслей, слишком много места в нас занимают привычки, общие установки. Дитя же находит себя в совершенно незнакомом мире, в котором все еще непонятно, все занимательно и интересно, — и дитя с чрезвычайным возбуждением и жаром стремится все узнать, со всем познакомиться. Конечно, детская мысль долгое время находится в «оковах» мифологизма, — но разве естествознание XVI—XVIII веков не представляется ныне тоже мифологией? Детские восприятия неточны и поверхностны, внимание неустойчиво и поверхностно, память работает слабо, словесные образы еще слабо развиты и не экономизируют духовной работы, — все это верно; но за то мысль детская работает непрерывно и напряженно. Правда и то, что вначале, как указывал еще Селли, познавательное мышление развивается из свободной ифы фантазии; само различие познавательного и эмоционального мышления определяется, как различие двух разнородных путей работы, очень медленно. Как особая форма психической работы, как особый путь ориентирования и понимания, познавательное мышление дифференцируется медленно, постепенно освобождаясь от влияния эмоций и желаний. Все это верно, все это кладет свою печать на детское мышление, делает его «слабым» сравнительно с нашим, —

Мы, взрослые, прежде всего — мыслим, мыслим даже тогда, когда это не нужно; для нас мышление не есть средство, а цель, можно даже сказать — самоцель. У детей все это совершенно иначе: напряженное, творческое мышление детей никогда не бывает «чистым», оно всегда подчинено общим жизненным задачам, которыми живет дитя. Центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это вовсе не ослабляет работы мышления, а только придает ей другой характер. «Чистое» мышление чуждо ребенку, который никогда не мог бы понять идеи «чистого познания»: вся познавательная работа ребенка направляется теми целями, которые выдвигаются эмоцио-

240

нальной сферой и сферой активности… Этими замечаниями я не думаю исчерпать общую характеристику своеобразия детского мышления, а хотел бы лишь отметить основное отличие его от мышления взрослых.

Отметим еще несколько особенностей детского мышления, — оно является, с одной стороны, предметным, с другой стороны — конкретным. Мы видели уже слабое развитие у детей словесных ассоциаций — и это, конечно, неслучайно: в то время как мышление взрослых имеет словесный характер, что имеет огромное значение в экономии психической работы, так как при словесном МЕлшлении интеллектуальная работа становится более легкой и быстрой, — в детском мышлении имеют огромное значение предметные образы. Процессы мышления, если так можно выразиться, стеснены этими предметными образами, ограничены ими и насыщены. С другой стороны, задача мышления, в полной связи с указанным характером его материала, не выходит за пределы данного конкретного материала. Конечно, вполне возможно — и в детском мышлении тоже имеет место —такое предметное мышление, которое не ограничивается данным конкретным материалом, а мыслит о тех или иных общих идеях. Предметность мышления, характеризующая его материал, не осуждает его непременно на конкретность, т. е. на ограничение задачи мышления данным материалом, но, разумеется, эта конкретность вполне естественна для детей. Мы видели уже, что функция абстракции очень рано доступна для детей, — но видели и то, что она очень медленно зреет у них. В сферу абстрактного мышления особенно легко и хорошо входим мы благодаря словам, — не буду подробнее выяснять это сейчас, так как связь абстрактного мышления с словесным его материалом ясна сама собой. Во всяком случае, в своеобразии процессов абстракции удетей лежит едва ли не один из труднейших порогов, которые нужно переступить, чтобы приблизиться к пониманию детского мышления. Когда дитя усваивает от нас какую-либо общую идею, то эта общая идея находится у него в слишком тесной связи с тем конкретным материалом, который мы приводили в качестве «примера». Тут получается своеобразный парадокс — идея сознается как общая, но в пределах лишь однородного конкретного материала; стоит даже немного изменить этот материал, придать ему иную форму, как в нем дитя не распознает этой идеи, к нему уже не применяет ее. Это своеобразие процессов абстрактного мышления в полной мере можно наблюдать и в школьном возрасте: нужнадлительная и всесторонняя тренировка для того, чтобы дитя в сознании общей идеи не было ограничено данным конкретным материалом, чтобы оно без особых затруднений смогло ее применить к новым вариациям. Нет никакого поэтому противоречия, нет никаких симптомов слабости мышления, если дитя «знает» общую идею и тут же нарушает ее на материале, к которому не привыкло ее применять: одно дело владеть общей идеей, а другое — освещать ею весь тот эмпирический материал, который должен быть ею освещен. Наличность крыльев, необходимых для того, чтобы подняться на высоту общей идеи, еще не дает духовным очам той силы, которая нужна, чтобы видеть в свете идеи весь соответственный эмпирический материал.