глубине этих вопросов нет никакого интеллектуального содержания?

Мы уже говорили о вопросах типа «что это такое?», что в основе их лежит общая мысль о том, что всякий предмет имеет свое имя, — и, интересуясь тем, как называется какая-либо вещь, дитя идет путем познанияее. Грос справедливо говорит, что дитя «страстно» стремится давать всякой вещи имя8, — и это лишь подчеркивает, что это не бессмысленный, не бессодержательный процесс, но процесс, который увлекает и наполняет дитя, как первая ступень в познании вещей. Любопытно, что если вы малышу 4—5 лет зададите вопрос: «знаешь ли, что такое вилка?», то дитя с полным убеждением, что оно знает, что такое вилка, ответит вам: «вилка? это — вилка!». В шкале Бине лишь к 7 годам дитя способно давать настоящие определения — правда, характеризуя не состав, не природу предмета, а его употребление («вилка — это для того, чтобы есть», «стул — для того, чтобы сидеть» и т. д.). И лишь к 10 годам дитя подымается над такими телеологическими определениями до определения предметов по их составу и сущности.

Как в Библии Адам нарек имена всему существующему, так дитя, знакомясь с миром, должно дать имя всему — частью запоминая имена, которые оно слышит от взрослых, частью само сочиняя названия вещей. И тут важно то убеждение ребенка, что всякий предмет, «имеет» свое имя; дитя меньше всего могло бы быть названо номиналистом, ибо имя находится в интимной связи с самим предметом. Известное «волшебство слова», о котором нам приходилось говорить в главе о сказках, стоит во внутренней связи со всем «миропониманием» ребенка.

Но если в вопросах дитя выражает работу своего интеллекта, почему же оно, задавая вопросы, нагромождает их так, что на них невозможно ответить, почему оно часто не слушает наших ответов на его вопросы? Но свойственна ли эта психология только детям, не встречаемся ли мы с таким же явлением у взрослых? Да, и у взрослых вы достаточно часто (а может быть, и чаще даже, чем у детей) можете наблюдать, что двое собеседников, разговаривая друг с другом, не слушают один другого, ставя вопрос, выражая сомнения, совсем не слушают того, что им отвечают, а продолжают свое. Но позвольте сказать несколько слов о психологии вопроса вообще.

Мы часто проходим мимо предметов, которых не знаем, но к которым привыкли, — и самая эта привычка как бы понижает наше внимание. Но если нам встречается что-то новое, неожиданное, это возбуждает наше внимание, поселяет известное беспокойство, вообще пробуждает работу интеллекта, которая и находит свое выражение в вопросе: «что это такое?» Вопрос поэтому стоит не в начале интеллектуальной работы, а является ее продуктом: возбуждение внимания, его остановка на необычном — сами по себе еще не включают интеллектуальной рабо ты9, атолько стимулируют ее; вопрос поэтому возникает

9 Ср.: Gr о os. Op. cit. S. 197.

248

не от простой остановки внимания, а при пробе мыслить. Вопрос есть формулировка затруднений нашей мысли и связан в своем содержании с тем, как и над чем работает наша мысль. Известно, что правильная постановка вопроса имеет огромное и продуктивное значение в дальнейшей умственной работе, ибо уже в вопросе предрешается логическая дорога, которой будет двигаться мысль. Часто даже в научном творчестве удачная постановка вопроса означает больше, чем искание ответов на него, потому что с правильной постановкой вопросов связана дорога во всей дальнейшей работе мысли. Если вопрос формулирует проблему, то он должен умело отделить известное от неизвестного в данном направлении и поставить их в правильные взаимоотношения. Вопрос является поэтому продуктом интеллектуальной работы, в нас происходящей, ее симптомом. И не только дети, но и мы, взрослые, часто ставим больше вопросов, чем это по силам нашему уму, часто больше задаемся вопросами, чем ищем на них ответов. И так как формулирование вопроса есть известный успех в умственной работе, то самая постановка вопроса несет с собой уже некоторое удовлетворение, как выражение чувства уже несет с собой некоторое его разрешение. Конечно, интеллект, который всегда только ставил бы вопросы и никогда не искал бы на них ответов, был бы странным, но ведь мы же сейчас говорим не о такой сплошной массе вопросов, выскакивающих один за другим и не ждущих ответов, — мы говорим о тех отдельных случаях, когда вопросом как бы заканчивается умственная работа. Как отдельные случаи, такие «безответные» вопросы встречаются и у детей и у взрослых и нисколько не опорочивают умственной работы, стоящей вообще за вопросами.

Вернемся к детским вопросам. — Не следует забывать, что перед детским сознанием открывается бесконечный, безграничный мир, в котором еще так много неведомого, неизвестного. Одно дитя хорошо выразило это состояние поглощенности души миром, ее обремененности им в характерном восклицании: «как Бог может знать все предметы в мире — их так много!». Дитя начинает с того, что видит возле себя, затем внимание его переходит к более отдаленным предметам, — и всюду первым шагом в приближении к ним является вопрос о названии.

Не следует забывать, что в это же время происходит развитие речи; потребность в особом слове для названия нового предмета заостряется и с этой стороны. Еще одно. При всех тех ограничениях, какие вводит Штерн в свое учение о трех ступенях в развитии интеллектуальных функций, бесспорно, это сначала внимание детей обращено на предметы, как таковые, — а затем уже переходит к действиям и в^имодействиям, к связям вещей, к их цели, к их происхождению. Очень любопытны три фазы при рассматривании картин, какие установил Бине в своей шкале: если вы покажете детям 3 лет гравюры, то они могут дать лишь «перечисление» предметов, изображенных на картине (тип ответа при вопросе: «что видишь на картине?» таков: «господин, дама, дерево…»). Лишь к 7 годам достигается следующая фаза — «описание», в котором характеризуется то, что «делают» люди («господин и дама сидят на скамейке») и лишь к 15 годам достигается фаза «истолкования», когда восстанавливается содержание картины, не только в предметах, на ней нарисованных, не только в