249

действиях и связях этих предметов, но и в том смысле, который хотел, по мнению испытуемого, выразить художник10. Эта последовательность в развитии высказывания о картине показывает, что интерес к предметам как таковым есть известная ступень в развитии интеллекта. Лишь постепенно от предмета в его наличности, в его внешней обособленности, закрепляемой особым названием, дитя переходит к интересу о значении этого предмета, о его месте среди других предметов (телеологический вопрос: «зачем?», «для чего?»), а затем и к вопросу о строении и о происхождении предмета (интерес к причинному пониманию). Что касается вопросов последних типов, то их связь с работой мышления, конечно, стоит вне всяких сомнений. Еще Юм хотел связать причинное понимание, со сферой представлений, а не мышления — в частности, с процессами ассоциации. Штерн справедливо замечает по этому поводу, что изучение детского мышления категорически принуждаетнас признать идею причинности независимой от сферы представлений". Причинность есть категория мышления, которая пробуждается благодаря опыту, но не рождается из опыта.

Как типическая форма детского мышления, вопросы особенно характерны в возрасте от 272 до 572 лет; хотя самое содержание вопросов постепенно меняется, но, как форма интеллектуальной работы, они сохраняют тот же характер. Если даже детские вопросы кажутся нам порой поверхностными и случайными, то мы все равно должны добродушно и внимательно относиться к ним12.

Вернемся к анализу детского мышления вообще. Мы видели, что первая и основная форма детского мышления — это мышление по аналогии. Но дитя не может удержаться на этой ступени — вопросы и сомнения других людей, собственная интеллектуальная работа, проявляющаяся, между прочим, в детских вопросах, выводят дитя из этой первой стадии, дитя стремит-

10 Другие авторы указывают немного иные ступени в развитии высказываний о картинах. Так, Bobertag устанавливает 4 ступени: 1) перечисление отдельных предметов — 3 г., 2) описание — б л., 3) объяснение при помощи наводящих вопросов — 9 л., 4) объяснение — без вопросов — 12 л. О различных формах исследования этого см.: S t e г п и. Wiegmann — Methodensammlung zur Intelligenzprufung von Kindern und Jugendlichen. 1920. S. 83-92. См. также: Stern — Psychologie der fruhen Kindheit. S. 128—135.

"Stern — Psychologie… S. 258 ff. Любопытно указание Штерна и на то, что причинное мышление у детей, как можно судить по дневникам, связано не с обычным, а как раз с необычным (Ibid. S. 260).

12 Лучшие анализы детских вопросов см. у Селли, у Штерна, у Бюлера. Интересны выводы, к которым пришел Грос при изучении причинного мышления в более старшем возрасте. Грос изучал «причинные вопросы» в зависимости от того, направлены ли они на причины («регрессивные» вопросы) или на следствия («прогрессивные» вопросы). Вот как меняется отношение регрессивных и прогрессивных вопросов (вначале у ребенка преобладают регрессивные вопросы, а затем постепенно выступают на первый план прогрессивные):

Годы Отношение регрес. вопросов к прогрес.

12—13                                                           9,8

14—15                                                           7,4

15—16                                                          4,7