В конце текста книги автор поместил краткий список избранных работ по психологии детства и социальной психологии. В настоящем издании этот краткий список опущен. См. подстрочные примечания в «Психологии детства». (Примеч. состав.).

ГЛАВА I.

Задачи социального воспитания.

В новых условиях русской жизни призываются к широкой активности те слои населения, которые не принимали до сих пор большого участия в строительстве нашей жизни. Высокая ответственность возлагается теперь на русских граждан, судьба России отныне всецело в руках самого народа. Но если революция сразу вознесла народ на высоту политической свободы, то разумеется она не могла и не может сразу устранить ту темноту, в которой пребывал народ при старом строе. Народное невежество является самым тяжелым наследством, полученным от старого строя, и от него больше всего страдает наша родина в эти светлые дни своего возрождения. Вопросы народного образования выдвигаются поэтому на первый план и приобретают широкое государственное значение. Народное образование должно стать всеобщим и обязательным, народная школа должна быть общедоступной, должна открывать дорогу для продолжения образования; ступени школьного образования должны быть непрерывны и постепенно переходить одна к другой. Рядом с развитием школьного дела должно быть поставлено на должную высоту также дошкольное и внешкольное образование, как необходимые вспомогательные факторы школы.

Все это так бесспорно, что едва ли нуждается в доказательстве. Но далеко не бесспорным, далеко не всем ясным является то, что этим одним не исчерпываются задачи народного образования, как и. ставит ныне жизнь. Демократизация жизни требует не только расширения образования, но она резко и настойчиво ставит вопрос об его углублении; образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе: оно должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности. Пока единство государственной жизни организуется сверху, отдельные люди не испытывают той острой потребности е солидарности, какой от них требует демократический строй. При демократическом строе прогресс государственной жизни может покоиться только на развитии внугреннего единства, только на росте внутренней солидарности в народе. В этом и слабость и сила всякого демократического строя: это — слабость его, потому, что в нем нет места для той сильной внешней власти, какая возможна при

295

другом строе; но в этом же и величайшая сила демократического строя, — потому что государственная жизнь скрепляется не извне, а изнутри. Никакие внешние потрясения не могут быть страшны для того народа, единство которого обеспечивается силами внутреннего сцепления. В развитии внутренней солидарности заключается могучий фактор народного прогресса; развитие внутренней солидарности, с другой стороны, служит важнейшим средством для осуществления тех социальных идеалов, в стремлении к которым заключается правда и ценность демократического строя.

Но солидарность не есть нечто, само собой возникающее в процессе жизни. Она не была чужда нашей жизни и при старом строе, прорываясь в общественной и индивидуальной деятельности, но она всегда была уделом немногих натур, либо от природы тяготеющих к социальной работе, либо по возвышенному складу своего духа ставящих себе социальные задачи. Взгляните на то, что делается даже теперь во всех уголках России: вы найдете всюду некоторое число активных, одушевленных общественными идеалами деятелей, которые переобременены работой, надрываются от массы дела, на них возложенного. А за ними стоит целая масса «обывателей», которые умеют только пользоваться результатами чужой работы, пожалуй не прочь критиковать ее, но палец о палец не ударят, чтобы помочь. Слабое развитие общественной самодеятельности тем более поразительно у нас, что жизнь сейчас стала невыносимо тяжкой. Продовольственный, квартирный, финансовый кризисы давят всех нас, и несмотря на все это все же на арене общественной работы выступают одни и те же лица. Этот факт следует признать грозным, он таит в себе большую опасность для нашего общества, для всего народа. Завоеванная политическая свобода, широкая демократизация жизни не приведут к обновлению России, к расцвету ее, если общественная самодеятельность будет стоять на том же уровне, на каком стоит она ныне. Я не говорю уже о тех позорных фактах, которых оказалась такая масса, — о той нечестности, небрежности, преступном попустительстве, равнодушии к интересам общества, какие обнаруживают многие деятели нашего времени. Эти пороки, отравляющие весь наш народный организм, растут тем сильнее, чем меньше у нас сознания своего общественного долга, чем меньше у нас духа солидарности.

Нынешнее состояние русской общественности грозно и страшно. Не будем останавливаться на том, откуда у нас такое слабое развитие духа солидарности, а спросим себя, что можно сделать для подъема его и для борьбы с отрицательными сторонами нашей общественности? Для этого открывается только один серьезный и действительно много обещающий путь, — действовать через реорганизацию воспитания. Воспитание должно отвечать на запросы времени, должно пойти навстречу нуждам жизни и подготавливать людей нового склада, с иными навыками, с иными понятиями. Это углубление воспитания заключается в том, что школа (как и другие органы воспитания, конечно) должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только образованных людей, не только дельных работников, но и

296

граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности. Мы ждем поэтому не только расширения школы, не только тех реформ, которые обеспечат общедоступность и единство школы, но мы ждем и внутренней реформы школьного дела, его углубления и приближения к жизни. Школа должна стать органом не только умственного образования, но и органом социального воспитания, стать носительницей высших идеалов общественности и истинным орудием социального прогресса.

Задачи социального воспитания выдвигались давно. Еще Платон в своем «Государстве» набросал идеал общественной жизни и на нем основал свой план воспитания, в котором развитие социальных способностей стояло на первом месте. Эти идеи Платона нашли себе должное признание лишь в конце XIX века, когда идеалы социального воспитания вновь привлекли к себе внимание педагогов.

Весь XIX век в педагогике шел, как известно, под знаменем индивидуализма; он боролся с тем течением в педагогической мысли, которое стремилось к установлению одного общего идеала человека, общего плана образования. Рост педагогической мысли привел к признанию того, что всякая программа должна приспособляться к личности ребенка, должна вообще индивидуализироваться. Но помимо этого принципа индивидуализации образования и воспитания, педагогическая мысль все более уясняла то, что нет и не должно быть одного общего идеала в воспитании, что каждая личность имеет свои индивидуальные особенности, свой путь индивидуального развития. Культ индивидуальности, развиваясь все дальше, доходил уже до крайности и ставил под вопросом необходимость самой школы, как общей организации образования, одинаковой для всех питомцев школы. Индивидуализм в педагогике неизбежно переходил в педагогический анархизм, имевший большой успех у нас в России благодаря обаянию Л. Н. Толстого.

Но это индивидуалистическоге течение в педагогике, ставившее в центре всего ребенка и его индивидуальные запросы, неизбежно вызвало реакцию, — и среди различных педагогических течений, которые были обусловлены этой реакцией, одним из наиболее интересных было направление, известное под названием социальной педагогики. Это течение, развивавшееся серьезнее всего во Франции, Германии и Америке, отдавая должную дань индивидуальности ребенка и считаясь со всеми его особенностями, отказывалось видеть в ребенке центр тяжести, но переносило свой взор на ту социальную среду, в которой развивается дитя. Индивидуальность никогда и нигде не развивается изолировано, и если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то воспитаем его не изолировано от социальной среды (что совершенно невозможно), но воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами социального развития, всецело погруженного в свои собственные задачи. Не говоря о том, что правильное моральное развитие предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а одушевленное служение другим людям, обществу, но и помимо этого, видеть центр педагогического дела в ребенке, — это значит искусственно уходить от жизни. Жизнь