335

ребенка. Еще Платон придавал (в «Диалектике») огромное значение социальному фактору в возбуждении умственной активности; современная педагогическая мысль все энергичнее выдвигает тот же самый тезис.

Уже игры детей дают повод к развитию их социальных сил; подражая старшим, воспроизводя в своих играх их отношения дети ищут удовлетворения своих социальных запросов. При поступлении в школу они находят массу сверстников, с которыми их связывает школьный процесс; к сожалению однако современный школьный процесс отвергает идею сотрудничества в самом школьном процессе. Если дети прорываются со своими социальными стремлениями, то за отсутствием законной формы их выражения, они неизбежно ступают на путь незаконный и педагогически отрицающий школу. Помощь детей друг другу принимает форму подсказывания, списывания; дети входят как бы в круговую поруку против учителя, образуют часто враждебный лагерь. Дети все делают одно и тоже дело, каждый должен делать свое дело один; при неоднородности детей, при различии их одаренности, памяти, внимания, быстроты умственных процессов неизбежно создается искушение. Слабые нуждаются в помощи сильных — не лучшее ли это место для проявления сотрудничества? Но при современных школьных порядках лишь путем «преступления» можно дать исход социальным чувствам. Есть однако педагоги, которые в наши дни возвращаются к старой идее взаимной помощи детей друг другу в процессе обучения. Этот «метод сотрудничества» пока еще не получил своего полного признания, но если он будет разработан, он обещает нам полную реформу в школьном процессе. Вместо однообразия в школьной работе дети ведут различные работы и путем социального обмена, путем истинного сотрудничества, лишенного той скуки, которая царит при однообразном для всех материале, не только продуктивно работают, но и укрепляются в навыках самого высшего (интеллектуального) сотрудничества6.

Дети испытывают чрезвычайную потребность в взаимопомощи, в интелектуальном обмене, — и когда школа будет организована так, что она даст выход этим запросам личности, она не только будет способствовать росту социальной активности, но она найдет путь к наиболее продуктивтому и увлекательному способу развития умственной жизни.

Но дети вступают в школе не только в педагогическое взаимоотношение. Школа никогда не может вытеснить в них другие стороны личности. Школа никогда не должна забывать о том месте, какое она занимает в социальном развитии ребенка. Большей частью школа является для ребенка первой широкой социальной средой, в которую он попадает после семьи, — и в этой новой социальной среде часто впервые находят себе возможность удовлетворения общие социальные запросы детей. Это внепедагогическое социальное общение детей не только не может быть устранено, но наоборот оно должно стать подспорьем для школьного дела. В современной школе часто косятся на сближение де-

6 См. об этом интересную книгу Н. Ман Монна. Путь к свободе в школе. Издательство «Школа и Жизнь».

336

тей вне школы, но от этого нелепого отношения к самым законным запросам детей нужно навсегда отказаться и наоборот стремиться лишь к тому, чтобы использовать тот подъем социальной активности, который здесь получается. Теперь очень в моде — и этому, конечно, можно только радоваться — идея самоуправления детей в школе. Надо впрочем отметить и крайние формы этого течения; так в Америке пользуется большим успехом идея сближения школы с государственным организмом. «Каждую школу, — пишет один из апологетов этого течения, — нужно превратить в государственный организм в миниатюре, который бы родом своих занятий отражал жизнь в обществе». Каждый класс является как бы маленькой самоуправляющейся общиной, все классы вместе образуют «государство». Дети не только развивают социальную активность, но они подготавляются и к будущей политической жизни, приучаются к ответственности, учатся дисциплине, к необходимым самоограничениям свободы. В Америке, отчасти и в Англии это педагогическое направление пользуется большим успехом, за него горячо стоят и такие представители современной педагогической мысли, как Ферстер, Кершенштейнер. Но нельзя здесь же не отметить несомненной крайности этого течения: оно напрасно вводит политические формы в социальные отношения детей. До известной степени это неизбежно в виду склонности детей подражать взрослым, — но в политических формах общения, этого никто не будет отрицать, слишком много юридизма. Полезно, конечно, для ребенка с детства приучаться к общественной ответственности, — но не менее полезно, а по существу и всегда необходимо живое чувство солидарности. Политическая активность есть лишь одна из форм социальной активности, — и педагогическая ценность школьного самоуправления заключается не в политических навыках самих по себе (это всегда еще успеет дитя приобрести), — а в развитии социальной активности вообще. Не следует развивать непременного вкуса к политической профессии, хотя безусловно необходимо развить вкус к социальному сотрудничеству, к социальному обмену. При перенесении в школу политических форм легко может проникнуть элемент партийности, — а это уже решительно должно быть отвергнуто. Отвратительно поступают в наши дни те, кто вовлекает детей в партийную жизнь, заставляет участвовать в партийных манифестациях. Можно (это вполне естественно) желать, чтобы мой сын имел те же убеждения, каких и я держусь, — но пусть же они у него будут плодом его свободных размышлений и свободного выбора! Прежде, чем быть партийным работником, надо быть гражданином, — и именно дети должны воодушевляться идеалом всеобщей солидарности, идеалом братства. Плохую услугу оказывает детям тот педагог, который натолкнет их еще формирующийся только ум на вопросы партийных разногласий. У нас в России, в эти годы слагающейся новой государственности, в годы напряженной политической борьбы, особенно важно зажигать их сердца идеалом солидарности. Поэтому, приветствуя идею школьного самоуправления, я нахожу необходимым предостеречь от тех крайних форм, какие мы встречаем у американских педагогов.

337