Но в духе идей Лазурского была задумана и школа при Педагогической Академии под руководством проф. Нечаева. К сожалению, печатных материалов и об этой школе, как и об огромном, педагогически часто очень ценном, шкальном творчестве в различных школах (за период 1900-х годов), тоже в печати нет никаких данных (кроме того, что написано, например, на страницах «Свободного Воспитания» — см. об этом ниже).

С именем проф. Нечаева связано немало различных начинаний в области научной педагогики. Благодаря энергии и живости характера, А. П. Нечаев, связанный в самом начале своей деятельности с Педагогическим музеем при Управлении Военно-учебными заведениями, сумел объединить вокруг себя целую группу молодых ученых, воодушевленных идеей экспериментальной педагогики.

Нечаев создает большую психологическую лабораторию, в которой проводит целый ряд экспериментальных исследовании, сам очень много работает в этом направлении (его исследование функции памяти в зависимости от возраста — напечатанное в Zeitschrift fur Psuchologie  — постоянно цитируется в руководствах по психологии). Можно, пожалуй, даже сказать, что Нечаев создал у нас целое течение экспериментальной психологии, по духу близкое направлению Meumann'а.

К сожалению, у самого Нечаева не было достаточной научной строгости, и на всей его школе легла печать поспешности в обобщениях, поверхностности в постановке вопросов. При участии всей группы, связанной с Нечаевым, возник «Психоневрологический Институт» — высшее учебное заведение, не имевшее, однако, солидной репутации в русских научных кругах. Психология, по существу, оставалась здесь ни при чем, и, быть может, не случайно, что проф. Нечаев перешел в создавшийся после революции Педагогический Институт в Самаре. О научной работе Нечаева в Самаре имеются лишь очень слабые намеки в той литературе, которая из советской России проникает в Европу, но, конечно, самое направление, с которым связано имя Нечаева, живо и будет жить. Гораздо ценнее как школа, серьезнее по постановке дела был Психологический Институт имени Щукина, созданный под руководством проф. Челпанова, Вокруг проф. Челпанова сгруппировалось много молодых психологов, доныне еще работающих энергично в области психологии, хотя и здесь нашлись течения поверхностные и недостаточно глубокие (Корнилов, Рыбаков). Если еще упомянуть проф. Россолимо, известного своим «методом профилей» (отчасти переработанным впоследствии проф. Э. Клапаредом), а небольшую группу лиц, связанных с Россолимо, то мы собственно исчерпаем главные сведения о научно-педагогическом направлении.

Необходимо было бы только упомянуть еще об А. Ф. Музыченко, работавшем в Киеве, издавшем небольшую, но осведомленную книгу «Современные педагогические течения» и об его ученике Даденкове, написавшем небольшой этюд об индивидуалистической педагогике в Германии (Шаррельман).

Мы переходим теперь к тому течению русской педагогической мысли, которое мы назвали выше романтическим и которое связано с именем Л. Толстого.

В развитии педагогических идей Толстого нужно различать два периода — ранний я поздний, между которыми стоит эпоха формирования у него религиозного мировоззрения и суровой, беспощадной критики современной культуры. Мы имеем перед собой, таким образом, два комплекса педагогических идей у Толстого — один может быть с полным правом охарактеризован как крайний педагогический индивидуализм, переходящий в педагогический анархизм, а другой — как обостренный педагогический морализм с религиозным оттенком. В силу этого толстовское влияние в русской педагогической мысли тоже приобрело двойственный характер — оно объединило как подлинных толстовцев, со всеми их типическими чертами, так и тех мыслителей и педагогов, которые разделяли лишь руссоизм Толстого, его пламенную защиту индивидуальности и его критику современной культуры.

Если Кант говорил о «радикальном зле» человеческой натуры, то руссоизм Толстого сводится к учению о радикальном добре человеческой натуры. Этот мотив ранней педагогики Толстого был всегда чрезвычайно близок русскому сознанию. Правда, педагоги 60—70-х годов не считались серьезно с мыслями Толстого, но через несколько десятилетий, когда толстовство проявилось как определенное морально-религиозное направление, — оно создало и для педагогических воззрений Толстого широкую возможность развития и влияния. В самом начале XX века группа последователей Толстого создает (во главе с И. И. Горбуновым-Посадовым) издательство «Посредник»; формирование этой группы совпадало с более широким влиянием моральных и философских идей Толстого. Как пример, иллюстрирующий это течение, приведем историю так называемого «Дома свободного ребенка». В начале XX века при Московском Педагогическом обществе (состоявшем при Университете) образовалась группа лиц, работавшая до того времени в комиссии по вопросам нравственного воспитания, а затем выделившаяся в особую «комиссию семейной школы». Из лиц, работавших в этой комиссии, образовалось две группы — одна создала детский сад, другая занялась организацией «семейной школы», впоследствии «Дома свободного ребенка». Мы не будем следить за работами этой комиссии и ее предприятий, как не будем следить и за практическими шагами третьей группы, создавшей под влиянием американских педагогических начинаний особое общество «Сетлемент».

Судьба педагогических начинаний этих трех групп очень любопытна и показательна для тех идей, которыми одушевлено было самое дело. Но для нас важнее уяснить себе самые идеи, тот педагогический замысел, который лег в основу этих начинаний. При изложении этих идей мы ввиду краткости места объединим вместе несколько течений, живших одной и той же верой в правду свободного развития ребенка. Мы будем характеризовать эти течения тем идейным знаменем, которое было начертано на том печатном органе, который был проводником этих идей — я имею в виду «Свободное Воспитание». Хотя и другие педагогические органы этого времени тоже давали много места идеям свободного воспитания (особенно, журнал «Вестник Воспитания»), однако есть достаточно оснований характеризовать всю группу, о которой идет речь, как группу «свободного воспитания». Мы включаем сюда толстовцев — Горбунова - Посадова, Горбунову-Посадову, близких к толстовству — Вентцеля (наиболее серьезного теоретика группы), С. Н. Дурылина, тогда уже отделившегося от толстовства, а также Шацкого, А. И. Зеленке, Л. К. Шлегер, супругов Н. В. и М. В. Чеховых, Фортунатовых.

Общие принципы «Свободного Воспитания»

Исходной основой педагогических построений всех групп, объединившихся вокруг идеи «свободного воспитания», является вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка — все это педагогические переложения идей Руссо о «радикальном добре» детской природы и о благотворном значении полной свободы в естественном цветении детской души. Один из педагогов группы свободного воспитания выразился так: «Наклонности у детей всегда вначале направлены к добру, но с возрастом добрые наклонности начинают исчезать: очевидно, виновато влияние взрослых».

Вентцель, который наиболее последовательно и продуманно защищал идею свободного воспитания, пишет такие слова: «Ребенок нуждается в великой хартии свободы; надо уважать в нем ту свободу человеческой личности, которая в нем скрыта… Ребенку в семье должна быть гарантирована та же свобода, какой пользуются и взрослые члены семьи. Если мы хотим воспитать свободных людей, мы должны стремиться к уничтожению и устранению всякого личного авторитета». В другом месте тот же автор пишет:«Современная школа, уничтожив естественную потребность в ребенке, усыпив его интеллект, заменяет потребность принуждением, свободное усилие, сопровождаемое чувством счастья, тяжелым, тягостным трудом». «Школьная жизнь, вся построенная на принуждении, абсолютно противоположна жизни естественной, свободно раскрывающейся и развертывающейся».

Вентцель и другие авторы неустанно воспевают те великие возможности, которые скрыты в детях и которые не раскрываются потому, что им не дают свободы. Поэтому они принципиально изгоняют всякое принуждение в воспитании и исключают всякое наказание. В проекте одного из педагогов такого направления находим такое место: «Какие-либо карательные меры безусловно не допускаются. Единственный способ воздействия на ученика — это убеждение (слушать которое он не обязан) и исключение из школы». В ответ на сомнения в возможности создать школу без принудительного начала Вентцель пишет: «Идеалом школы является полное устранение всякого принудительного начала, и школа тем совершеннее, чем в ней меньше принуждения…» Тут же, однако, Вентцель отмежевывается от принципиального анархизма в педагогике и пишет: «Устранение принудительного начала нисколько не означает отказа воспитателя от активного вмешательства в дело воспитания, нисколько не ведет к пассивности». «Но вместо того, чтобы действовать прямо на воспитанника, воспитатель действует на окружающую среду… пользуясь методом косвенного воздействия».

Понятно, что в систему свободного воспитания может входить лишь та «естественная дисциплина», принципы которой систематически изложил Г. Спенсер. Впрочем, Толстой выдвигал этот принцип еще в своих записках о Яснополянской школе, а в группе «свободного воспитания» его разделяли все. Горбунова-Посадова, однако, признается в брошюре «Дом свободного ребенка»: «Я, как и другие участники Дома свободного ребенка, часто приходила в большое отчаяние от беспорядка, шума, шалостей и ссор детей».