То"расщепление"движений пола, которое ведет к отдельному формированию сексуальности и переживаний эроса, совершенно законно в период полового созревания. Но эта"поляризация"половой силы не должна закрывать глаза на то, что основное проявление этой силы есть потребность любви, слияния в любви с тем, к кому обращена душа. Поэтому всякий"перевес"сексуальных движений (особенно, если нет налицо"объекта", к которому могли бы быть направлены движения любви) тревожен - и здесь нужно много трезвости в себе, много мужества в воле, чтобы не питать сексуального воображения.

Путь чистоты есть вообще путь целостной жизни, не знающей раздвоения сексуальности и эроса, и это значит, что настоящей чистоты можно достигнуть лишь в семейной жизни. В молодые годы пол бурлит и тревожит душу, то выдвигая на первый план сексуальные побуждения с острой и жгучей силой, то отвращаясь от них и ухода в"отрешенный"эрос, в романтику. Эта юная"неустроенность"пола, создающая неуравновешенность и противоречия в мятущейся юной душе, может быть опасна и даже мучительна. Но важно знать, что есть путь чистоты, и еще важнее знать, что"ошибки молодости"поправимы, если они омыты слезами подлинного покаяния. Пол может стать проклятием для нас, может стать причиной душевных и телесных заболеваний, источником жизненных трагедий, но он же может быть источником высших и лучших радостей, открыть душе возможность расцвета и выявления ее силы, может стать началом спасения и творческого преображения. Путь девственности и безбрачия, с одной стороны, и путь семейной жизни, с другой стороны, оба служат нашему спасению, оба дают простор творческим силам, заложенным в поле. Лишь бы твердо держать руль и направлять ладью жизни к правде и красоте. Лишь бы разуметь всем существом правду и неустранимость для каждого человека его креста - будь то путь безбрачия или путь семейной жизни. В несении креста - в формах, которые диктуются жизнью, т. е. на путях безбрачия или на путях семейной жизни и состоит творческая задача каждого человека.

Избранные статьи

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

Одноименная глава книги: ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ ХРИСТИАНСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ М.: Свято-Владимирское братство, 1993

1. Поскольку дело воспитания свободно в постановке своих задач, поскольку оно не стеснено тем, что ему навязывается обществом или государством, оно всецело обращено к личности ребенка, направлено на развитие и раскрытие личности, ее своеобразия, ее даров и сил. В этом смысле понятие личности является основным и центральным понятием педагогики, - и чем больше педагогика руководствуется этим понятием, тем настойчивее она выдвигает его основополагающее значение. Можно прививать детям какие-либо навыки, сообщать те или иные знания, если это требуется жизнью, но с педагогической точки зрения ясно, что любая программа воспитания должна быть такой, чтобы эти навыки и знания не внешне, не механически закреплялись в личности, но связывались с ее внутренним содержанием, с ее внутренней жизнью. Педагогически плодотворным можно признать лишь то усвоение навыков или знаний, которое связывает их с жизнью личности для нее самой. В этом превращении извне приходящего материала во внутренне обусловленные силы и движения души собственно и заключается задача воспитания: извне навязанное должно через воспитание стать внутренне необходимым. Этот процесс"интроцепции", как его называет В. Штерн[5], вводит в состав личности, во внутреннюю систему ее движений и сил то, что приходит к ней извне: обойти же личность, как-то безлично привить ей что-либо, значит по существу умерщвлять и убивать начало личности. В этом смысле современное педагогическое сознание всецело обращено к личности ребенка; в ее законах, в ритме ее развития, в ее заболеваниях оно ищет руководящих указаний при выработке тех или иных приемов.

Это центральное значение понятия личности для педагогики не означает, однако, что оно является в ней верховным принципом. Ни в метафизике, ни в этике невозможно абсолютирование личности, невозможно это и в педагогике. Личность связана всегда с каким-либо социальным целым, она включена в порядок природы, в своей внутренней жизни обращена к миру ценностей, ищет опоры и восполнения в Боге. Абсолютный характер понятие личности получает лишь в применении к Богу - в человеке же начало личности является умаленным и ограниченным с разных сторон. Метафизический индивидуализм[6], т. е. возведение принципа личности в человеке в абсолютное, самосущее начало противоречит системности и единству мира, в котором множественность личностей не устраняет их живой связанности и взаимозависимости. И в моральной сфере начало личности не может быть абсолютировано: сфера ценностей не созидается личностью, а наоборот ее созидает и питает. И в педагогике центральное значение понятия личности не дает права приписывать верховное значение принципу личности. Воспитание, конечно, всецело обращено к личностному бытию, оно не знает другого бытия, оно не может ставить себе целью обезличить дитя, ослабить в нем начало личности. Но если начало личности в человеке не абсолютно, не является самосущим началом, то нельзя говорить о воспитании личности в детях вне содержания самой жизни личности. Нельзя превращать начало личности в какую-то самосущую, ни от чего независимую силу, отделять личность от всего того, что определяет смысл ее жизни.

2. В начале личности, не абсолютном самом в себе, есть все же сияние Абсолюта. Мы поймем смысл этого при изложении системы христианской антропологии, - но в поклонении началу личности quand meme сказывается как раз ощущение этого"луча"Абсолютного Бытия, которое почиет на человеке. Так возникло в педагогике течение, возводящее задачу воспитания личности, как таковой, то есть вне вопроса о смысле ее жизни, - в высшую тему педагогики. Смысл воспитания, согласно этому течению, состоит в том, чтобы дать личности ребенка вообще"раскрыться" - в полноте ее сил, помочь ей творчески осуществить то, что заложено в ее глубине, в основе ее своеобразия и особенности. Это и есть превращение центральности понятия личности в верховный принцип педагогики: вся работа воспитания с этой точки зрения заключается лишь в том, чтобы личность могла свободно творить самое себя, чтобы ее творческие силы не были ничем стеснены. Чем бы ни стала личность; но если она свободно избирает свой путь и находит удовлетворение в той жизни, какую она строит - это оправдано в глазах педагогов тем, что верховное значение принципа личности здесь не нарушено. Это превращает воспитание в сущности в бессодержательную задачу, в чистое развитие принципа личности - независимо от того, во что выльется жизнь личности. Слепое преклонение перед началом личности ведет к педагогическому анархизму, к отрицанию объективных принципов воспитания - как это мы и видим в ряде течении, особенно у Л. Толстого и его различных последователей.

Огромное, однако, число современных педагогов свободно от такого формализма в вопросе о воспитании личности. Веря в творческие силы, заложенные в детской душе, в действенность внутренних факторов душевной жизни, они озабочены однако тем, чтобы обеспечить ребенку здоровое, крепкое, творческое развитие в определенных его линиях. Одни заняты тем, чтобы развить те дарования, какие присущи данному ребенку, укрепить и усилить те психические функции, которые дадут возможность личности наиболее полно и ярко выявить себя[7]. Другие придают существенное значение развитию социальных сил в ребенке, накоплению в нем социальных навыков, способности проникаться теми задачами, которыми живет общество[8]. В Америке придают главное значение формированию"характера" - умению проводить в жизнь свои идеи, осуществлять свои замыслы. Идея развития творчества в человеке есть вообще одна из любимых и дорогих идей для современной педагогики, можно сказать - высшая цель, к которой стремиться современное воспитание. Но в американской педагогике к этому присоединяется еще очень четкое определение условий развития творческой силы - это и есть"Charakterbildung", формирование силы, необходимой для реализации творческих замыслов человека. Воспитание характера означает здесь воспитание умения достигать[9] поставленных целей, умения овладевать средой и теми силами, какие находятся в данной обстановке.

Все эти определения задач воспитания отходят от чисто формального сосредоточения на развитии личности"вообще"или на идее"гармоничного"раскрытия ее сил[10] - они выдвигают на первый план те или иные конкретные цели, в достижении которых усматривают"благо"личности. Нельзя сомневаться в том, что педагогическая мысль движется в этом случае глубокой любовью к детям и чувством ответственности за их будущее, что она стремится дать максимум того, что вообще может дать воспитание. Педагогическое внимание сосредоточено здесь на том, чтобы развить в ребенке те функции, которые сделают его сильным и творческим в условиях современной жизни и освободят его от возможных конфликтов или неверных путей.

В таком педагогическом реализме есть, конечно, много очень ценного. Задача воспитания понимается здесь не так, что нужно вообще помочь ребенку стать"личностью"и"раскрыть"себя, - а так, что принимаются во внимание те стороны человека, в развитии которых обеспечивается"удача"и"благо"личности. Не бесформенный и бессодержательный культ личности, легко заканчивающийся торжеством импрессионизма, имеется здесь в виду, а развитие силы - физической, социальной, силы"характера" - развитие самодисциплины, технических предпосылок творчества, наконец развитие творческих сил в ребенке, насколько они в нем имеются. В таком сосредоточении внимания на крепости, силе, творческой мощи личности есть как раз много реализма, ценность которого особенно велика перед лицом тех многообразных заболеваний личности, которыми особенно страдает наше время. Есть, однако, какой-то невыразимо мучительный контраст между тем, как усиленно выдвигается в воспитании задача развития силы личности, умения ее"найти себя"и"отстоять себя"в сложных условиях современной жизни - и тем, как придавлена, стеснена личность человека в наше время со всех сторон, какой забитой и бессильной сознает она себя. Современная психопатология достаточно разбирается в бесчисленных формах этой угнетенности, - и самое обилие школ, расходящихся в истолковании этой угнетенности, дает возможность глубже и полнее вдуматься в трагедию современного человека. Вот уж когда особенно уместно вспомнить стихи Шиллера, волновавшие Митю Карамазова, -о том, что Церера "В унижении глубоком Человека всюду зрит". "Страшно много человеку на земле терпеть приходится, страшно много ему бед", добавляет к этим стихам Митя Карамазов. Тот же самый мотив реализма, который ставит остро вопрос о развитии социальной, творческой и просто личной"силы"в детях, - он же ставит с чрезвычайной остротой вопрос о том, что та сила, которую воспитание хочет выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жестоких и мучительных неудач, от безрадостности и даже бессмысленности жизни. То, о чем заботится современное воспитание, конечно, нужно и важно, но оно или не затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого существенного в жизни, - или слишком слабо и незначительно, чтобы оказаться способным обеспечить детям"благо". Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный характер, здоровые социальные навыки не спасают от возможности глубоких, часто трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его в страшные часы одинокого раздумья. Тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем ее знает современное воспитание.

3. И прежде всего здесь приходится посчитаться со всей той"бездной бессознательного", как выражается Феррьер, в которой таятся различные конфликты, нередко приводящие к душевным заболеваниям, тягостной неврастении или к социальному авантюризму, в который так же порой спасается мятущаяся душа, как она, по выражению Фрейда, спасается от внутренних терзаний в душевную болезнь…

Для педагогики особенно ценно и важно, среди разных современных теорий, учение Адлера - не в том, как он толкует природу человека, а в его учении о психических компенсациях[11]. Впрочем и работы Фрейда и его школы, если отбросить их односторонность, важны тем, что они раскрыли всю реальность, а главное всю динамичность нашего"подполья". О том, что жизнь души за порогом сознания имеет огромное значение в развитии человека, в ритме (или аритмии) его внутренней жизни, знали давно, но лишь после работ Фрейда, Адлера, Юнга и других психопатологов стала ясна вся напряженность закрытой жизни души, массивная тяжесть того, что"на дне души таится". Конфликты, которые образуют содержание нашего подполья, возникают так"естественно", почти неизбежно, что вся культура душевной периферии, которой обычно занято наше воспитание, кажется просто легкомысленным обходом подлинных трудностей в душе. Если по Адлеру в человеке живет неистребимая потребность социального самоутверждения и если, в силу закона компенсации, накопление опыта неудач развивает в глубине души страстную потребность найти возможность компенсировать этот опыт, не взирая ни на какие препятствия, - то это значит, что в этом направлении должна лежать главная педагогическая забота наша о детях. Можно было бы назвать аксиомой педагогики положение, что мы должны помочь детям в первую очередь тем, в чем они не могут обойтись без нашей помощи[12]. Конечно, и родители и педагоги чувствуют в тех или иных проявлениях детской души скрытую логику, скрытую напряженность внутренней жизни, -но сосредоточивая задачу воспитания на развитии периферии души, мы словно хотим убежать от серьезных задач, стоящих перед нами. Можно сказать и больше:"периферийность"нашего воспитания, его современных форм сама является часто источником разнообразных осложнений в детской душе. Очень многие конфликты в детской душе создаются нами самими. Мы этого не замечаем, дети тоже забывают об этом, но те раны, те внутренние обвалы, которые совершаются в юной душе, замирание творческого огня и переход линии банальности и обыденщины, - все это остается в детях часто навсегда. Современная психопатология, а за ней и современная криминология побуждают переносить именно на детство возникновение тех внутренних диссонансов, тех сил саморазрушения, вкуса к извращениям (конечно, не в одной лишь сфере пола), тех надломов, которые изнутри губят душу. Нельзя игнорировать всего этого, нельзя не отдавать себе отчета в том, что целостность - столь излюбленная и действительно нужная нам - заключается вовсе не в"гармоническом"развитии души (т. е. ее периферии!), а в установлении условий внутреннего равновесия самообновления души.