Можно было бы, конечно, отодвинуть проблему добра, освободить воспитание от задачи развития добра в душе ребенка. Такой аморализм в педагогике означал бы, однако, лишь отсутствие в нас любви к детям, подлинной заботы о них. Спорить о том, входит или не входит тема добра в задачи воспитания, не приходится-скорее надо бояться того, что самую эту тему понимают, отделяя ее от начала свободы, сводят просто к насаждению добрых привычек, к подавлению или ослаблению дурных движений души. Постановка вопросов так называемого морального воспитания вне трагической темы свободы очень часто встречается и в современной педагогике - и как раз там, где есть склонность к педагогическому натурализму[18]. Трансцендентализм в педагогике свободен от этой ошибки, он отчетливо выдвигает положение, что моральное воспитание есть воспитание к свободе и через свободу[19]. Но отчетливая постановка этого вопроса выводит нас далеко за пределы той остановки на периферии души, которая так свойственна современной педагогике. Не приспособление ребенка к жизни, а развитие в нем сил добра, обеспечивание связи добра и свободы должно составлять цель воспитания: приспособление (функциональное, социальное и т. д.) к жизни имеет ведь чисто инструментальный характер. Добро в душе не рождается ни от физического здоровья, ни от хороших социальных навыков, ни от развития творческих сил: оно также невыводимо из периферии души, как ныне в психологии мышления признается сознание идей (в актах так называемой идеации) невыводимых из чувственного материала знания.

6. Мы не раз говорили о том, что одна из главных задач педагогики - осмыслить и обосновать, можно сказать - "оправдать"веру в детскую душу. Только та педагогическая система, в которой получает свой надлежащий смысл эта вера, правильно освещает самую"суть"воспитания. Но в свете всего сказанного выше обоснование веры в детскую душу, не отрицая значимости эмпирических сил, явно относится не к ним. Дитя может быть подготовленным к"технике"жизни, оно может даже развить творческие силы в себе, - но как все это будет связано с добром? Есть ли вообще в детской душе некий залог добра, на который можно было бы опереться в стремлении развить в нем волю к добру и тем изнутри связать начало свободы с добром? Если есть некий"залог добра", - не простая"категория духа", формально ставящая тему морали, но живое и подлинное приобщение к Добру, как вечному началу, -то в каком отношении оно стоит к человеку, как его понимает современная мысль? Нам нужна вера в детскую душу, но ее нельзя объявлять"предрассудком"и в то же время на нее опираться; нам нужна вера в человека, но она должна быть"bene fundata", как говорил Лейбниц.

Все воспитание воодушевляется верой в возможность преображения и просветления души человеческой, -но это предполагает некий"залог добра", живущий в душе независимо от естественной диалектики его жизни.

Новый свет, неизбежно осложняющий всю эту тему, бросает на затронутый вопрос то, что жизнь может оборваться раньше, чем воспитание добьется своего. Смерть опрокидывает всякие расчеты, но особенно бессмысленна и трагична она в отношении к тому духовному созреванию, которое идет в человеке. Смерть принижает человека, как торжество природы над ним, - и философия смерти как будто оправдывает натуралистический подход к человеку. Но бессмыслица смерти, возможность того, что весь план воспитания детей в один момент теряет всякое значение, не может зачеркнуть все же того более глубокого подхода к человеческой душе, о котором мы говорили выше. Мы сказали, что смерть"принижает"человека; да, - но и углубляет тайну его бытия, бросая новый свет на смысл жизни, на иерархию задач, разрешаемых жизнью.

Перед лицом смерти мысль о детях, забота о них, проникновение в глубину того, что в них совершается, ставит вопрос о нахождении внутренней связи между воспитанием к жизни и"воспитанием"к тому, что есть за смертью. Эта тема неустранима для педагогического сознания. Нельзя детей вести так, чтобы тема смерти была чистой бессмыслицей; в нашей педагогической обращенности к ребенку есть глубокое сознание ответственности, есть напряженность заботы о всех ступенях и формах его бытия - и это одно не позволяет выключить тему смерти из педагогических размышлений. Поскольку мы сознаем, что служение добру не ограничено законами жизни, не исчерпывается правилами жизни, поскольку мы приобщаемся началу вечности в самой идее добра, - постольку сама жизнь предстает перед нами, как неизгладимое сочетание вечного и преходящего. Смерть не может зачеркнуть того, что уже здесь сопряжено с вечностью, - и это значит, что в теме смерти углубляется, а не меняется перспектива воспитания. Как лучи вечности пронизывают нашу жизнь и осмысливают ее, так и воспитание должно связать требования жизни с законами вечности. Воспитание должно готовить к жизни во времени, но и к жизни в вечности - к жизни земной и к жизни вечной.

Надо понять, что это все не риторика, не надуманное осложнение педагогической мысли, а наоборот-неустранимая тема ее. Надо понять, что связывание в воспитании проблем земной жизни с темой вечности не вытекает из религиозного обоснования, а наоборот его требует. Потому и необходимо религиозно осмыслить вопрос воспитания, что есть смерть, есть неизбежный разрыв в движении души к ее целям. Как правильная философия жизни должна быть построена так, чтобы в ней был дан ответ на то, что есть смерть и куда ведет она нас, так еще более тема смерти должна быть связана с философией воспитания. Если в свете смерти многое в жизни открывается в своей ничтожности и незначительности, если многое оказывается пустым и ненужным, то еще более ненужным, обидно пустым может оказаться в свете смерти многое их того, чем мы заняты в воспитании[20]. В теме смерти все вообще светится двойным светом - земного и вечного бытия - в их взаимной связанности. Оставаясь в условиях земной жизни, мы ведь уже здесь живем в вечности - такова основная интуиция религиозного сознания. И только в этой интуиции, в этом сознании соединенности земного с вечным до конца раскрывается основной смысл нашей заботы о детях, нашей педагогической работы с ними. Смысл воспитания раскрывается для нас в свете идеи спасения - и то"благо", какого мы, движимые педагогической заботой о детях, ищем для них, есть частичное или всецелое благо спасения[21].

7. Воспитание в последнем своем смысле и должно ставить проблему спасения - ставить ее более даже остро и серьезно, чем в другой постановке ее. Родители и педагоги ищут для детей всецелого и всеохватывающего блага, которое устранило бы от них все, что может ослабить или обессилить их. Мы ищем, например, для детей физического здоровья, чтобы спасти их от болезней и страданий; мы ищем развития всех психических сил, чтобы избежать тех ущемлений души, тех неровностей и провалов, которые образуются при подавлении каких-либо склонностей. Мы задумываемся над всем тем, что вскрывает современная психопатология и криминология, чтобы спасти детей от угнетенности, чтобы избавить их от мучительных диссонансов в душе. Мы хотим воспитывать детей в свободе, чтобы спасти их от тех катастроф, которые неизбежны, когда свобода души подавляется или стесняется. И мы хотим обеспечить связь души в ее свободе, в ее подлинной внутренней жизни - с добром, чтобы спасти ее от подчинения злу, от ухода в тьму греха. В свете раскаяния о содеянных грехах мы сознаем всю трагическую неустроенность человека, все бессилие свободы, всю власть искушений - и всю правду и радость жизни в добре. А в суровом свете смерти мы не можем не глядеть на жизнь, на ее содержание и пути с точки зрения вечной жизни.

Как спасти дитя от болезней, скованности законами физической, социальной, исторической жизни, как осмыслить задачи воспитания в свете тех трагедий, какими полна жизнь, в свете смерти, обрывающей жизнь порой в самом расцвете ее? Можно вслед за Феррьером признавать, что все в человеке держится его изначальной обращенностью к духовному миру (elan vital spirituel), но из такой антропологии нельзя объяснить тех обвалов, которые так часто случаются в душе, того непонятного влечения ко злу, которое входит отравой в душу и губит ее силы, нельзя понять, почему наличность elan spirituel не освобождает никого от власти смерти. Проблемы воспитания, если их брать во всей сложности, во всей их глубине, стоят перед нами, как неисполнимые часто задания, которые не вмещаются в те учения о человеке, о его природе, какими мы обычно пользуемся. Темы воспитания, как они ставятся нашей любовью к детям, нашей заботой об их благе, как-то странно несоизмеримы с современной антропологией. Если есть в человеке elan spirituel, которое есть"сам Бог в нас"

В свете христианской антропологии основные вопросы воспитания получают новое освещение, получают иной смысл, чем обычно мы видим в них. Самая задача воспитания в свете христианской антропологии освобождается от той поверхностности, которая присуща самым лучшим течениям современной педагогики, занятой часто поистине пустяками и проходящей мимо основных и страшных проблем жизни. Вера в детскую душу, как основа и"оправдание"всего воспитания, надлежаще осмысливается лишь в том учении о человеке, какое развивает христианство.

ПРИНЦИПЫ ПРАВОСЛАВНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Одноименная глава книги: ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ ХРИСТИАНСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ М.: Свято-Владимирское братство, 1993

Подводя итоги всему, что было сказано в предыдущих главах, и формулируя принципы христианского воспитания в духе Православия, мы можем выразить их в ряде общих положении. Конкретные проблемы воспитания в его различных формах мы предполагаем исследовать во второй части настоящего труда.

1. При построении системы педагогики, отвечающей духу Православия, мы должны стремиться использовать все богатство педагогических идей, выработанных как религиозной, так и лаической педагогикой Зап. Европы и Америки. Мы ищем органического синтеза всего ценного, что имеется в современной педагогике, и утверждаем, что этот органический синтез может быть выражен в полноте и сложности актуальных проблем воспитания лишь на основе христианской антропологии, как ее изъясняет православное сознание.