16. Проблемы сексуального воспитания получают в воспитании эмпирической личности чрезвычайно серьезное значение. Если не верно видеть в начале пола источник духовной неустроенности человека, если бесспорно, что сублимация энергии пола (до ее превращения в половую энергию) расширяет творческие возможности человека, то все же данные современной психопатологии убеждают в том, что устроение сферы пола имеет особо важное значение для эмпирического и духовного здоровья личности.

17. Социальное воспитание должно быть связано с идеей Церкви, как благодатной соборности. Точно также и национальное воспитание, углубляя и одухотворяя связь личности с родным народом, должно быть связано с идеей сверхнационального единства перед Богом, не могущего быть зачеркнутым никакими историческими конфликтами во взаимоотношениях разных национальностей.

18. Моральное воспитание должно быть построено в линиях мистической морали, какую развивает христианство. Ни мораль благоразумия, ни мораль разума (автономная мораль) не преодолевают начала греховности, ибо не связывают служение добру с преданностью Богу. Подлинная моральная свобода лежит не в организации отвечающего закону добра поведения, а в свободе от самоутверждения, в восстановлении реального единения с Богом. Свобода становится творческой силой, силой спасения лишь при жизни в Боге. Поэтому должна быть отвергнута всякая"магия добрых дел", безличное служение добру во имя самоочищения. Раскаяние и освобождение от греха через таинство покаяния являются истинными проводниками моральной силы и исцеления болезней духа.

19. В духовном созревании огромное, а иногда и совершенно исключительное значение принадлежит эстетической сфере в нас. Использование эстетических сил в целях укрепления духовной жизни тем более важно, что современная жизнь проникнута эстетикой (хотя бы и дурно направленной).

Эстетическое воспитание должно иметь в виду две цели: низшую, служащую задачам"развлечения"и"игры", и высшую, служащую питанию души через приобщение души к красоте. Однако эстетическое вдохновение, преображающая сила прекрасного образа должны быть закрещены"трудом"души, -вне этого эстетическое вдохновение может служить расслаблению души и росту безответственности и особого (эстетически окрашенного) легкомыслия.

Не следует низшую функцию эстетического воспитания подчинять высшей (как и обратно), -они обе нуждаются одна в другой, находя свое место в духовном созревании человека через связь их с религиозной жизнью. Развитие одной низшей функции эстетического воспитания ведет к бесплодному и пустому эстетическому гедонизму, при котором не раскрывается питательная сила эстетического вдохновения, -развитие же одной высшей функции (в этом парадокс эстетического воспитания) ведет к отрыву от живой целостности в человеке и очень легко дает место той эстетической утонченности, которая закрывает связь эстетической сферы с духовными проблемами жизни в целом.

20. Интеллектуальное воспитание, развивая инициативу в уме, творческие силы, способность интуиции, должны развивать и удовлетворять потребность в целостном мировоззрении.

21. В религиозном воспитании основное место должно принадлежать развитию религиозного"вдохновения", живой, свободной и всецелой погруженности души в жизнь Церкви. Участие в литургической жизни Церкви, рост внутренней жизни, чистое искание правды составляют самое сердце религиозного воспитания. Но это развитие духовной жизни невозможно вне вживания религиозного сознания в догматические истины, хранимые Церковью, вне живого приобщения к церковному разуму в его прошлом и настоящем.

Намечая эти принципы воспитания в духе христианской антропологии, как ее истолковывает православное сознание, мы даём надлежащее истолкование самому делу воспитания. В воспитании мы"ведем"дитя,"помогаем"ему достичь такой силы личности, при которой оно достаточно овладевает тайной свободы в себе; воспитание плодотворно лишь в той мере, в какой оно обращено к духовной жизни, пронизано верой в силу Божию, в человеке святящую, как образ Божий, способно зажечь детскую душу любовью к добру и правде. Смысл воспитания в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с Церковью и напитать ее дарами свыше, живущими в Церкви. Связать проблему воспитания с темой спасения и значит уяснить себе смысл воспитания.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА В ШКОЛЕ

Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. Прага, 1925. —С. 15—18.

Школа всегда давала известное место воспитанию в системе своих воздействий, но главное содержание этих воздействий было и остается обучение. Воспитывать школа берется постольку поскольку это нужно для целей обучения: тема воспитания всё время остается в истории школы темой вторичной, дополнительной, так сказать, навязанной. Великим облегчением для школы и для педагогов было провозглашение Гербартом идеи «воспитывающего обучения». Эта идея, совершенно понятная в системе Гербарта с ее интеллектуализмом, выдвигала на первый план воспитательные силы, присущие школьному обучению как таковому, и, собственно, упраздняла особое место для проблемы воспитания. И доныне еще чувствуется влияние построений Гербарта. Однако в течение всего XIX века проблема воспитания выдвигается все более вперед — в крайних течениях даже поглощая задачу обучения. Несводимость задач воспитания к приспособлению ученика к школьному процессу, совершенная необходимость именно для школы поставить проблему воспитания с полной силой стали особенно ясны по мере успехов психологии детства, раскрывавшей все более внутренний мир ребенка. Как ни мало мы знаем этот мир, но совершенно ясно и теперь, что школа как форма воспитательного воздействия старшего поколения на детей никоим образом не может ограничиться постановкой воспитания в целях лучшего обучения. Мало этого: перед лицом фактов, которые накопила психология и особенно психопатология, совершенно ясно, что задачи воспитания не только сложнее и труднее, но и важнее, чем задачи обучения. Криминологический и психопатологический материал, все более обильный и все более жуткий, вскрывает в детях целые сферы движений, требующих воспитательного воздействия старших. В конце концов должно признать, что даже старая школа, при всех ее дефектах, все-таки справлялась с задачами обучения, сообщала ему навыки и знания, — но со всем тем, что стоит как задача воспитания, школа не только не справлялась, а часто даже ухудшала дело. Могло ли, собственно, быть иначе, раз воспитание в школе имело чисто служебное значение и было связано лишь с задачами лучшего обучения? Можно сказать, что от формулы «воспитывающее обучение» мы неизменно движемся к формуле «обучающее воспитание». В центре школьной жизни должна стать воспитательная задача, и вопрос обучения должен занять место вторичное. Если это так, то в этом нужно видеть все более глубокое проникновение в школу тех идей, которые легли в основу дошкольного воспитания. Детский сад становится все более образцом и типом правильной постановки и для школы. Но отчего задача воспитания подростка требует действительно того, чтобы быть поставленной на первый план? В современной психологии основательно потрясено прежнее идиллическое представление о строении души, согласно которому в системе души есть естественная гармония; в свете этого представления и создавался известный идеал «гармонического развития личности». В этой психологической и педагогической концепции все было просто и ясно: воспитательное воздействие старших должно лишь содействовать упрочению внутренней гармонии. Напряженное развитие ума в школе само собой, по этой концепции, поднимает и весь духовный уровень подростка. Всей этой системе мыслей новейшая психология и особенно психопатология нанесла непоправимый удар. Психопатология сделала это, собрав огромнейший материал, свидетельствующий о постоянной и роковой дисгармонии, имеющей место в душе и указывающей в то же время, что трагические и роковые узлы завязываются обыкновенно в детстве и отрочестве, т. е. приходятся в значительной мере на школьный период; а психология все более разрушала упрощенное представление о «системе» души, столь часто понимаемой по аналогий с неорганическими явлениями, и все определеннее шла и идет к учению об иерархическом строе души. (…) Интеллекту, в этой иерархии сил, принадлежит бесспорно не первое место: здоровье души независимо от развития интеллекта. Мало этого: развитие и деятельность интеллекта связаны с влиянием других сфер души, преимущественно сферы эмоциональной. Творчество и сила интеллекта проявляются лишь при том подъеме, который создается одушевленным отношением к задаче, стоящей перед интеллектом. Из эмоциональной сферы интеллект черпает энергию, в ней он находит стимул творчества. С этой точки зрения в культуре личности главное место должно принадлежать развитию в нас глубоких здоровых чувств. (…) Уже одним этим задачи воздействия старшего поколения на младшее определяются совершенно в ином направлении, чем это мы имеем в современной школе. Однако одним сказанным не исчерпывается необходимый для нас материал. Современная психология и психопатология хотя и мало, а все же несколько раскрыли нам своеобразные условия эмоциональной жизни в нас; уже сейчас можно сказать, что эмоциональной сфере в нас свойственны значительные внутренние трения, в преодолении которых дитя и подросток часто оказываются совершенно бессильны. (…) Задача воспитания, и только воспитания, ибо здесь дитя само не может себе помочь, в том и заключается, чтобы прийти на помощь подростку и охранить здоровье и творческое развитие его индивидуальности. Всем этим нисколько не упраздняются проблемы обучения, только они должны быть включены в систему воспитания — так же, как обучение включено в воспитание в детских домах. Воспитательная проблема из побочной и дополнительной должна стать центральной и основной, — и это, конечно, должно повлечь за собой полную перестройку школы. С этой точки зрения и трудовая школа, столь удачная в отношении методики и столь еще робко переводящая центр тяжести на связь школы с жизнью, может быть рассматриваема как переходная ступень. Надо помнить, что необходимо стремиться к главному и основному, т. е. к охранению и развитию творческих сил, что связано с здоровьем эмоциональной сферы, — интересы же интеллекта должны отступить на второй план. Это вовсе их не зачеркивает, но не они должны определять построение школы и ее работу. Отдавая себе полный отчет в том чрезвычайном сопротивлении, которое окажет жизнь при перемещении воспитательной задачи на первый план, а образовательной — на второй план, мы должны все же иметь в виду, что развитие школы неуклонно движется к этому. Перед нами сейчас стоит задача — теоретически и практически подготовлять тот перелом в самом существе школы, который дал бы возможность школе больше всего думать о развитии творческих сил в личности, пользуясь, конечно, при решении этой задачи всем тем богатым материалом, который оставляет нам образовательная школа. От воспитывающего обучения - бессильного не только в решении воспитательных, но даже и своих собственных задач — необходимо перейти к обучающему воспитанию. В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии в строении души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место.

О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗМЕ