развитии зрения, которая может быть охарактеризована, как стадия «подвижного взора». Конечно, дитя не вступает в эту стадию в какой-то один момент времени— переход здесь осуществляется постепенно. Дитя научается следить глазом за предметом — вот отчего некоторые наблюдатели характеризуют эту стадию как стадию «рефлекторной установки глаза». Это едва ли удачно, так как рефлекс не предполагает никакого «управления» движением, между тем здесь мы имеем дело с настоящим управлением глазом. В третьей стадии, которую мы назовем стадией «смотрения», дитя становится способно к активному разыскиванию предмета — например, когда дитя слышит какой-либо звук, оно ищет глазами в поле своего зрения звучащий предмет. Прейер относит этот момент к концу третьего месяца, а по Меджору он имеет место уже к концу второго месяца. Конечно, это предполагает уже некоторое знакомство с пространством, с локализацией в пространстве предметов, так как без этого разыскание предмета было бы невозможно. Но развитие «искусства зрения», по удачному выражению Сикорского, требует еще надлежащего развития умения глядеть на близкие и далекие предметы, т. е. умения управлять теми движениями глазных мускулов, которые связаны с так называемыми конвергенцией и аккомодацией глаза. К 6—8 месяцам это умение (стадия «видения») можно считать сформировавшимся. Хотя подробности этого внутреннего процесса остаются неизвестны, но мы неизбежно приходим к выводу, что развитие конвергенции и аккомодации покоится на некоторой врожденной системе связей отдельных функций, опыт дает лишь развитие их, дает в руки ребенка умение владеть необходимыми движениями.

Таким образом, уже во второй половине первого года жизни дитя научается владеть важнейшим органом чувств — зрением. Параллельно с развитием «искусства зрения» идет развитие умения разбираться в различиях, которые имеют место в зрительно усваиваем материале — развивается восприятие форм и цветов, ориентирование в пространстве. Мы обратимся позже к анализу этих важных процессов.

Что касается развития слуха, то дитя начинает «слышать», по-видимому, лишь на второй или третьей неделе жизни. На сильные шумы (которые вообще долго вызывают большую реакцию, чем звуки) дитя начинает реагировать дрожанием тела, движением головы; при каком-либо шуме дитя нередко закрывает глаза. К концу второго, а чаще в течение третьего месяца дитя поворачивает головку на звук, обращаясь в ту сторону, откуда ему слышится звук. Надо, однако, тут же отметить, что развитие слуха обнаруживает ряд индивидуальных отклонений в смысле темпа развития: до шести месяцев без специального обследования врача было бы трудно сказать, является ли дитя глухим. Что касается развития «искусства слуха», т. е. умения различать те или иные стороны в звуках — и прежде всего столь важный в социальных отношениях тембр голоса, — то во второй половине первого года обыкновенно это развито уже в достаточной для ребенка степени. Дитя легко узнает голос своей матери, няни, других лиц, его окружающих. Однако, даже у детей 3—4 лет тонкость слуха развита еще слабо, что ска-

зывается на сравнительно слабом развитии слуховой памяти (см. некоторые данные об этом в главе об измерении интеллектуального уровня у детей).

Скажем еще несколько слов о развитии так называемого «активного осязания», вначале развивающегося, как это указывает г-жа Шинн, самостоятельно, а затем под контролем зрения. Наиболее развита осязательная чувствительность губ у ребенка, что понятно в связи с тем, что дитя сосет грудь матери. Губы долго являются главным органом осязательного познавания, так что психологи не без оснований говорят о «пространстве губ»: дети очень долго стремятся отправить в рот всякую попавшую в руки вещь, точно они только тогда по настоящему знакомятся с ней'. Эта привычка настолько укореняется, что от нее обычно приходится потом отучать детей. Уже к концу третьего месяца губы служат в качестве органа осязательного восприятия, к этому же времени начинает развиваться хватание вещей рукой (по Прейеру это имеет место в конце четвертого месяца).

Так называемые внутренние ощущения и особенно мускульные ощущения несомненно очень рано накопляются в душе ребенка. Стоит оставить дитя свободным от пеленок, как оно начинает производить разнообразные движения ручками и ножками.

Можно сказать, что между 6—9 месяцами дитя в известной степени уже овладевает различными способами изучения мира, научается владеть понемногу своим телом. Оно еще не ходит, но навыки активности уже сформировались; перед ребенком все шире, все заманчивее разворачивается бесконечный мир звуков, красок, все яснее выступает дорога активного изучения этого мира. Конечно, все, что приносят ребенку его восприятия, хаотично, так как связь между восприятиями еще очень слаба, но постепенно формируются в сознании первые ассоциации. Особенное значение имеет здесь сближение материала, связанного с различными органами чувств, с первыми движениями. Зрительные восприятия приобретают свое центральное и руководящее значение в деле регуляции активного осязания и слушания, первых проб ориентировки в окружающем мире. Однако, было бы ошибкой понимать этот процесс так, что отдельные восприятия и движения являются до этого совершенно изолированными друг от друга: если бы это было так, пришлось бы вслед за Аристотелем говорить о каком-либо sensorium commune, в котором возможно сближение материала, до того времени разъединенного. Собственно говоря, в учении Флексига об «ассоциативных центрах», развитие которых в мозгу Флексиг относил к 3—4 месяцу жизни, мы и в самом деле видим перевод на язык анатомии понятия, созданного Аристотелем. Надо только признать, что все же понятие, выдвинутое Аристотелем, более пригодно для целей психологии, чем учение об «ассоциативных центрах».

Возникновение первых ассоциаций в сознании надо представлять себе так, что исходной точкой в этом процессе является изначаль-

7 В. Hall говорит в одном месте, что «первым центром духовной жизни ребенка является рот». Это уже, конечно, преувеличение.

ная связность восприятии; мы охарактеризовали выше эту изначальную связность как «хаотическую», ибо дитя еще не разбирается в этом потоке, льющемся через органы восприятия8. Если бы дитя оставалось пассивным, то оно так бы и не вышло из этого хаоса; чтобы разобраться в нем, дитя должно выделить отдельные элементы из него. Лишь после этого можно говорить об ассоциации в сознании между отделившимися элементами. По справедливому замечанию Штерна, которое имеет силу не для одной лишь психологии детства, «диссоциация предшествует ассоциаци и»9. Таким образом, мы приходим к выводу, что различные ассоциации, которые формируются в сознании ребенка, предполагают активность его. Следуя в характеристике этого чрезвычайно существенного процесса В. Штерну, мы должны вместе с ним сказать, что к простой наличности восприятий должна присоединиться собственная активность ребенка, благодаря которой дитя выделяет из потока материала отдельные восприятия. Здесь надо иметь в виду прежде всего движения ребенка, которые являются средством выделения отдельных восприятий, — а затем все больше значения выпадает на долю внимания. Конечно, в это время едва ли возможно говорить о волевом внимании, так как сама воля еще не сформировалась. Регуляция всей нашей активности, в том числе и внимания, может быть и не волевой — она может быть связана с эмоциональной сферой10. Конечно, в первые месяцы жизни ребенка речь может идти лишь об эмоциональной регуляции внимания. Таким образом, движения ребенка и работа внимания являются необходимыми для расчленения потока, льющегося в душу через органы восприятий, а затем и для той взаимной координации восприятий^ которая вырастает на этой основе.