В психологии и педагогике высшей школы разработан ряд различных образовательных технологий. Среди них наибольшее распространение получили технологии проблемного обучения (М. М. Махмутов, Ф. А. Зуева, И. И. Ильясов), предполагающие активную самодеятельность учащихся и нацеленное на творческое овладение профессиональными навыками, развитие мыслительных способностей; а также саморазвивающего обучения (саморазвитие личности) (К. Г. Селевко, А. А. Ухтомский), которое нацелено на удовлетворение целого ряда потребностей саморазвития личности, на личностное самосовершенствование; личностно–ориентированное развивающее обучение (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), базирующееся на субъектном опыте жизнедеятельности обучающегося. Отдельное место занимает контекстное обучение (А. А. Вербицкий), применяемое в профессиональном обучении. Оно предполагает представление содержания профессиональной деятельности в виде системы профессиональных задач и проблем.

Основой образовательных технологий, построенных на принципах личностно–развивающего обучения, как правило, называется формирование индивидуальных маршрутов и траекторий продвижения в учебном содержании. Очевидно, что на практике недостатком подобной организации обучения является большой объем трудозатрат и минимальность контроля за деятельностью обучающихся со стороны образовательного учреждения, что приводит и к непредсказуемости образовательного результата [10, 30].

Анализ технологий, принятых в современном высшем образовании, показывает тенденцию к комбинированию трех описанных подходов: репродуктивного, деятельностного, развивающего [12, 23, 24, 33, 41, 45, 52, 58, 62, 85, 88, 100, 109–111, 121]. Ниже представлено обобщенное описание основных принципов построения практики образования в высшей школе.

В основу организации системы обучения (технологии) полагается организация преподавателем деятельности обучающегося от восприятия учебной информации к ее аналитическому осмыслению и реализации на практике. При этом содержанием обучения является не только то, что подлежит изучению (учебная информация или изучаемый объект), но совокупность тех действий, которые выполняют преподаватель и учебная группа. В качестве объекта изучения в общем виде берется объективированный опыт человечества. Роль преподавателя в этом случае состоит как в организации собственно деятельности обучающегося, так и в выделении из общего объема и подготовки для усвоения определенной части объекта изучения (объективированного опыта человечества). Тогда обучение представляет собой совместную деятельность или систему действий преподавателя и субъектов учения, направленную на усвоение выделенных и подготовленных преподавателем элементов объективированного опыта человечества.

Приоритетным является формирование профессионального сознания путем постановки учащегося в субъектную позицию для выстраивания отношений, специфических для той или иной сферы профессиональной деятельности (в системах: «человек — человек»; «человек — природа»; «человек — техника» и т. д.). На базе сформированных отношений происходит последующее формирование профессионального стиля мышления и построения целостной профессиональной деятельности, основанной на понимании закономерностей и логики развития тех или иных объективных процессов (И. А. Колесникова). Однако следует отметить, что в этих работах не раскрыто, в чем конкретно должна выражаться профессионализация сознания, а также отсутствуют практические технологии его формирования.

Для достижения этих целей в образовательном процессе практикуется личностно–ориентированный подход.

Главным условием понимаемого таким образом развития является необходимость для субъекта учения выполнения операций или действий, требующих от него выхода за пределы уже достигнутого и связанного с обязательными волевыми усилиями. Такой выход обеспечивается внутрипредметным построением обучения, при котором преподаватель понуждает учащегося к совершению действий, требующих от него интеллектуальной напряженности.

Для личностно–ориентированного подхода характерны: ценностносмысловое отношение к будущему специалисту как индивидуальности, задача развития которой решается в ходе обучения; целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы», является способом профессионального бытия; вариативно–поисковый характер построения процесса подготовки и ориентация подготовки на самореализацию в профессиональной сфере.

Таким образом, в системе обучения присутствуют два субъекта — преподаватель и обучаемый (группа обучаемых), взаимодействующих между собой определенным образом. Преподаватель отбирает и подготавливает элементы объекта учения (опосредованное участие преподавателя в обучении) и организует деятельность учащихся с ним (непосредственное участие преподавателя в обучении), последовательно переводя от простых видов деятельности к более сложным, формируя у учащихся последовательно навыки, знания, умения. На высшем уровне должно происходить интеллектуальное развитие и формирование убеждений обучающегося. Последнее включает в себя ценностные ориентации, понимаемые в данном случае как эталоны для принятия решений или оценивания. В описываемых технологиях содержание эталонов не уточняется, из чего можно сделать заключение, что они, по мнению авторов, являются специфическими для каждой конкретной области деятельности и носят исключительно профессиональный характер, то есть не являются характеристиками личности или способами ее существования в профессиональной области в том числе.

Важным фактором признается субъектная позиция учащегося, проявляющаяся в участии в процессе формирования содержания подготовки и наличии собственной профессиональной позиции: ее смыслов, логики, способов осуществления. Как отмечает И. А. Колесникова, при подобной организации учебного процесса «преподаватели выполнят корректирующую, ориентирующую роль, выступая в качестве «компетентных коллег», помогающих в создании субъективированного содержания подготовки и обеспечивающих оптимальную логику вхождения в поле профессиональной активности и продвижения в профессиональной сфере» [78, с. 62]. Активная позиция обеспечивается необходимостью для учащегося самостоятельно определять глубину и объем подготовки и зависит от его информационных потребностей, направленных в профессиональную сферу. Обучение предлагается осуществлять в индивидуально–поисковом режиме, подчиненном определенной логике формирования обучающегося как субъекта своей профессиональной деятельности. Выделяют соответствующие этапы обучения, оговариваясь, однако, что границы этапов определяются как возможностями и традициями конкретного образовательного учреждения, так и значительными индивидуальными расхождениями в темпе продвижения разных учащихся от этапа к этапу. Для решения данной проблемы предлагается использовать ориентиры в виде профессионально–личностных показателей завершенности каждого из этапов подготовки. Целью взаимодействия преподавателей и обучающихся полагается обучение как управляемое усвоение отобранных элементов объективированного опыта человечества, необходимых для успешного осуществления деятельности в выбранной профессиональной области. Результатом является образование, которое определяется как системный результат усвоения субъектом специально отобранного множества элементов объективированного опыта человечества.

Аналогичные схемы организации образования предлагаются и в зарубежном опыте исследования образовательных систем [133, 135, 137, 138]. Под образованием подразумевается спланированный процесс помощи учащимся в формировании понимания и умений. Притом что образовательный институт может быть представлен самым различным способом, в большинстве случаев подразумевается учебное заведение, которое состоит из преподавателей и студентов, и определяется содержанием и традиционным учебным окружением. Основой взаимодействия учащихся и обучающих является активный процесс интерпретации (истолкования) учебного содержания: преподаватель интерпретирует и представляет учебный материал обучающимся, которые воспринимают действия преподавателей, учебное содержание, поведение и реакции одноклассников (одногруппников), а затем в свою очередь проявляют соответствующую активность. Отмечается, что в свою очередь, преподаватели воспринимают обучающихся определенным образом в соответствующем контексте и в продолжение всего времени обучения. Указанное многофакторное взаимодействие зарубежными исследователями определяется как образовательная динамика, которая характеризует особенности конкретного способа организации образования.

В организации образования выявляются четыре смысловых элемента: предметное содержание, учащиеся, среда (обстановка) и преподаватели, действия которых координируются при разработке (и последующей реализации) учебной программы. Указанная координация представляет собой специфическое требование образовательной работы. Кроме того, зарубежными исследователями делается особый акцент на динамике, которая определяет процесс взаимного восприятия преподавателями и студентами друг друга и своего окружения во времени и взаимного влияния друг на друга 1132].

Отдельно необходимо отметить модель развивающегося образования, выделяемую Э. Ф. Зеером [46]. Ведущими ценностями в этой модели являются не только развитие и саморазвитие всех субъектов образования, но и самого образовательного процесса (образовательной деятельности) в режиме взаимосодействия. «Смыслообразуюшим фактором становится открытое саморазвивающееся образовательное пространство. Ценностно–смысловая направленность образования — самодетерминация, саморегуляция и самоопределение личности в развивающемся образовательном пространстве» [46, с. 28[. Однако и в этом случае механизмы реализации саморазвития образовательной среды не указываются.

Во многих работах отмечается, что полноценное развитие индивида требует общения с другими людьми и дополнения субъективного опыта усвоенными знаниями и опытом других людей. При этом, помимо усвоения отобранных для данного образования элементов накопленного человечеством объективированного опыта и осуществления развития как условия и одновременносистемного результата усвоения этих элементов, в качестве необходимой и равноправной составляющей образования называется становление системы нравственных ценностей, одобряемых обществом (государством). Однако, рассматривая подробно способы усвоения и условия развития, само появление ценностных ориентации у учащегося предполагается одним из элементов высшего уровня деятельности при обучении. В отдельных случаях (например, в модели, предлагаемой Ю. Г. Фокиным) сами ценностные ориентации включаются в состав убеждений как эталонов принятия решений в профессиональной деятельности. Способы становления системы нравственных ценностей, одобряемых обществом (и, следовательно, не являющихся принадлежностью исключительно осваиваемой профессиональной области), в изученных технологиях обучения в высшей школе не рассмотрены и не описаны. В качестве побочных эффектов обучения называются такие формы усвоения, как подражание (преподавателю), научение (когда оно происходит вне связи с обучением и вызвано повторением определенных ситуаций, требующих реагирования) и обшение.