Применительно к образованию взрослых, эффективность обучения понимается, как правило, в двух смыслах. В первом случае эффективным признается любой способ организации обучения, который приводит к минимизации затрат основных участников. Критериями эффективности в этом случае является объем времени и сил обучаемых и обучающих для формирования у взрослых обучающихся знаний, умений, навыков, предусмотренных целями конкретного этапа обучения. Во втором значении под эффективностью образовательного процесса понимается не только оптимизация времени и сил участников образовательного процесса, но и создание условий для общего развития личности обучающегося за счет ориентации на достижение запланированных результатов обучения [82, с. 128].

В узком значении критерием эффективности является степень достижения заранее заданного учебного результата. Во втором же случае диагностирование эффективности образования затруднено, так как критерии трудно формализуемы и могут проявляться в поведении обучаемых, в их эмоциях, словесных или даже мимических реакциях. При этом отмечается такой существенный факт, что критерии эффективности, связанные с развитием личности, могут отстоять по времени от момента обучения. Исследователями признается, что данная проблема нуждается в дальнейшем изучении. В этой связи особого внимания заслуживает методика фиксирования проявлений субъектной активности у обучающихся, которые позволяют выявлять развитие субъектности. Здесь выделяются такие аспекты, как принятие ответственности за обучение, антиципация результата, реализация открывающихся возможностей, решение о нейтрализации собственной активности, оценки личностно значимых преобразований в ходе обучения. В качестве основного диагностического принципа предлагается регистрация проявлений надситуативной активности [1].

А. М. Князев, исследуя вопрос психолого–

13]. Очевидно, что в части диагностики и оценки результатов обучения приоритет отдается не столько полноте усвоения содержания образования, сколько позитивным личностным изменениям в обучаемом, выраженным в приращении внутреннего содержания образования и удовлетворенности результатами образовательной деятельности как у самих обучающихся, так и у преподавателей.

2.5 Теоретические предпосылки построения модели организации личностно–развивающего образования взрослых

Представленный обзор современных подходов к образованию позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день разработаны различные способы организации образовательного процесса, имеющие своей целью реализацию отдельных элементов, присущих становлению и развитию профессионализма. Образование определяется как системный результат усвоения субъектом специально отобранного множества элементов объективированного опыта человечества. При этом во многих работах акцентируется внимание на том, что полноценное развитие индивида требует общения с другими людьми и дополнения субъективного опыта усвоенными знаниями и опытом других людей. Кроме того, в качестве необходимой и равноправной составляющей образования называется становление системы нравственных ценностей, одобряемых обществом. Однако ее содержание и способы становления в изученных технологиях обучения взрослых не рассматриваются. Аналогичные схемы организации образования предлагаются и в зарубежных исследованиях образовательных систем.

Можно констатировать, что на сегодняшний день технологии, ответственные за первую составляющую профессионализма — достижение обучающимся высокого уровня профессиональной компетенции в определенной профессиональной области, — представлены достаточно широко и полно. Относительно же второй составляющей профессионализма — модуса бытия в профессии — следует констатировать отсутствие единой целостной системы. Притом что в различных технологиях, как вузовских, так и связанных с образованием взрослых, присутствуют отдельные элементы, связанные с ценностной позицией обучающегося, с творческим подходом в профессии и саморазвитием. Следует отметить, что развитие и становление личности обучающегося рассматривается как результат его самостоятельной деятельности, а не внешнего воздействия. Внешнее воздействие на личность взрослого полностью исключается как неприемлемое.

Задача раскрытия ценностных оснований деятельности и реализации ее в определенном модусе в явном виде не ставится, так как одной из главных задач образовательной деятельности послевузовского образования становится социализация, и, следовательно, критериями ее являются действующие в соответствующем профессиональном сообществе социальные нормы. Поэтому способы и подходы для создания условий, при которых саморазвитие происходит на определенных ценностных основаниях или в определенных модусах в явном виде не разработаны и в целом не ставятся. Утверждается необходимость создания личностно–ориентированной, саморазвивающейся образовательной среды, но конкретные целостные описания способов ее построения отсутствуют. Разработки технологий построения образовательных процессов ограничиваются рамками отдельных курсов и тренингов для развития ценностно–смысловой сферы. Наиболее продуктивными в этой части с точки зрения работы с ценностной сферой являются технологии, направленные на индивидуальный подход к обучающемуся, а также деятельностиый подход, предполагающий обучение деятельности посредством деятельности.

Работы, посвященные послевузовскому образованию и образованию взрослых в целом, в основу организации образовательного процесса полагают не только деятельностную составляющую как способа реализации практической ориентации обучения, но и осуществление этой деятельности в сотрудничестве как внутри учебной группы, так и учебной группы с преподавателем. Предлагаемые для обучения взрослых способы (модели) организации образовательного процесса, предполагая те же принципы построения, что и организация обучения в высшей школе (ориентация на деятельность, личностноориентированный подход), делают больший акцент на сотрудничестве и расширении контактов учащихся и преподавателей как между собой, так и внутри группы. Для этого предлагаются к применению определенные технологии организации учебного процесса, однако эффективность их определяется только способностью преподавателя создать на занятии атмосферу доверия, открытого общения и взаимопонимания участников. Отдельные исследования говорят о необходимости организации развивающего пространства, развитие в котором осуществляется во взаимном общении и взаимном обогащении участников. Однако принципы, которые должны быть положены в основу указанного пространства, а также технологии его создания, не рассматриваются.

При этом личность преподавателя зачастую остается за рамками рассмотрения. К нему предъявляются только функциональные требования — подборка учебного материала, организация учебного процесса в рамках преподаваемой дисциплины и наличие собственного опыта деятельности, к которой он призван приобщить учащихся. Следует отметить, что главная роль в данном случае отводится образовательным технологиям, которыми владеет преподаватель, а не его личным качествам.

Также при рассмотрении предлагаемых технологий организации образовательной деятельности, как в институтах дополнительного образования, так и в высшем образовании, вне рассмотрения остается администрация образовательных учреждений, которая на практике занимается планированием и организацией образовательного процесса в целом (включая подбор преподавательских кадров, привлечение абитуриентов и т. д.) и его сопровождением в течение всего периода обучения.

Из обобщенной схемы, представленной на рис. 1, видно, что при образовании взрослых должны обязательно присутствовать условия и возможности для решения задачи развития специалиста до качественно иного уровня, связанного с творческой реализацией своей профессиональной деятельности. В главе 1 было показано, что решение этой задачи лежит в плоскости личностного развития, которое должно при этом осуществляться не случайным образом, базироваться на ценностях, характерных для модуса служения. Это предполагает целенаправленную работу с ценностно–смысловыми основаниями личности. Следовательно, необходимо определить, каким образом возможно организовать работу с ценностно–смысловой сферой личности в рамках образовательного процесса для того, чтобы обеспечить развитие продуктивных (то есть характерных для модуса служения) направленностей личности, их проявлений вовне.

Для этого следует рассмотреть возможности доработки теоретических подходов и практических способов организации образования в условиях образовательного учреждения, реализующего программы высшего и дополнительного профессионального образования, для создания возможностей продуктивного личностного развития или, другими словами, условий, при которых профессия становится средством служения.

Указанную задачу предполагается решать в рамках системы профессионального образования с точки зрения проектирования и обустройства образовательного пространства в целом. Структура сферы образования в данном случае в самом первом приближении выступает в своих трех предметных проекциях: образовательная среда — как социокультурное содержание образования, образовательные институты — как соорганизованная система деятельностей субъектов образования, образовательные процессы — как содержание встреч и конкретные способы совместно–распределенной деятельности субъектов образования [104].