При решении задачи предполагается, что передача знаний обучающемуся и развитие профессиональных навыков решается традиционными способами. Проектированию подлежат возможности и технологии организации образовательного процесса, опирающиеся на вторую из выявленных составляющих профессионализма, которая является универсальной и инвариантной по отношению к профессиональной сфере. Таким образом, работа должна проводиться в рамках образовательной среды и образовательных процессов.

Какими, с учетом представленных в данной главе результатов исследований технологий организации образования, могут быть предпосылки успешного решения задачи?

Во–первых, решение лежит в области содержания образования в целом, а не содержания учебных предметов (предметное содержание не тождественно содержанию учебного предмета, так как, прежде всего, не содержит ценностной составляющей). Этим содержанием, помимо предметного, оказывается сфера последующего профессионального действования, в которое также с необходимостью входит ценностная составляющая, причем с условием, что у всех субъектов образовательного процесса есть представление о ценном и должном. Учебное содержание должно стать материалом и поводом для личностного самоопределения, являясь, таким образом, не целью, а средством построения профессионального образования.

Во–вторых, условием решения задачи является одновременный учет позиции всех участников образовательного процесса, а не только обучающихся или преподавателей. Позиция окружающих начинает играть важную роль в тот момент, когда обучающийся ищет способ решения задачи своей жизни, одной из проекций которой является профессия. В данном случае происходит развитие или становление субъектности, выход из себя, отстранение от себя, выход вовне. Тогда принципиальным становятся качества тех людей, которые встречаются обучающемуся в этот момент, их профессиональная позиция и способы ее реализации в жизни. При этом несубъектная («неслужебная», «нетворческая») позиция хотя бы одного коллективного участника может привести к разрушению конструкции. Неприемлемый образ «профессионалов», обнаруживаемый обучающимся в образовательном пространстве, может привести к мысли о невозможности реализации творческого потенциала, служения в данной профессиональной области, уходу от нее или выработке безнравственного, циничного отношения.

В–третьих, при проектировании образовательного пространства следует осуществить подход к человеку не как к средству профессиональной деятельности, «ресурсу», а как к деятелю, субъекту, и к профессии как средству самореализации, средству служения и пространству для проявления любви. В отношении субъектности особое значение следует придавать внутренней мотивации трех видов (от веши, от цели, от смысла) и соответствующих модусов: обладания/достижения, служения/творчества. Модусы обладания и достижения в данном случае объединяются по признаку продуктивности для личностного и профессионального развития.

В–четвертых, модус служения предполагает выход человека за пределы наличной данности, имеющиеся границы деятельности и таким образом может осуществляться только в результате свободного личностного выбора и связанных с ним умения и желания принять на себя ответственность. Следовательно, решение задачи может быть осуществлено только путем создания условий, способствующих развитию определенных личностных качеств — позиционности, ответственности, способности к нравственному выбору, рефлексивного отношения к себе — в условиях свободного выбора.

Далее, в тексте будут сформулированы необходимые для личностного развития условия и возможности, которые должны быть созданы в образовательной среде учебного заведения и способы их создания при планировании и реализации образовательного процесса. Следует отметить еще раз, что модус, как составляющая часть профессионализма, является инвариантным по отношению к самой профессии и определяется личностными ценностными ориентациями. Таким образом, представленные ниже условия и возможности и способы их реализации представляют собой универсальный элемент организации образовательной деятельности любого образовательного учреждения, связанного с профессиональным образованием, и любой программы профессионального образования вне зависимости от того, к работе в какой профессиональной области готовятся обучающиеся.

2.6 Образовательная среда и ее компоненты

Для начала уточним понятия образовательного пространства и образовательной среды. Согласно определению В. И. Слободчикова, образовательное пространство включает в себя три взаимосвязанные предметные проекции — образовательные среды, образовательные институты, образовательные процессы [см., например, 103, 104|.

Под образовательной средой при этом понимаются социокультурные формы предметности, которые в том или ином виде представляют собой содержание образования, образовательный институт задается нормативно закрепленной системой деятельности субъектов образования, образовательный процесс представляет собой предметное содержание и определенные способы деятельности участников образования. В данной модели образовательного пространства каждый из упомянутых элементов определяется пересечением двух других: среда задается совокупностью образовательных институтов и образовательных процессов; образовательный институт нормативно определяет и организует содержание образовательной среды и образовательных процессов; характер образовательного процесса, в свою очередь, определяется типом образовательного института и содержанием образовательной среды.

В нашем случае одна из составляющих образовательного пространства — образовательный институт — является заданным изначально: образовательное учреждение, реализующее программы высшего и дополнительного профессионального образования. Таким образом, для решения поставленной задачи необходимо исследовать образовательную среду и образовательные процессы. При этом среда и процессы являются уже отчасти заданными образовательным институтом, что определяет, в том числе и нормативные условия совместной деятельности субъектов образования.

Образовательная среда рассматривается как система влияний, условий и возможностей для развития личности в целом и формирования ее в соответствии с определенным образцом (В. А. Ясвин). При этом указанные влияния, условия и возможности определяются социальным и пространственно–предметным окружением, образуемым средой [87, 131]. Социальный компонент представляет собой пространство межличностного взаимодействия между участниками образовательного процесса или встречу образующего и образующегося, при которой происходит совместное построение ими образовательной среды как предмета и ресурса своей образовательной деятельности (В. И. Слободчиков) и может быть обозначен, как способ организации. Образовательная среда является центром образовательного пространства, задавая цели, содержание и организацию образования посредством тех образовательных ресурсов, которые она в себе содержит. В качестве образовательных ресурсов выступают упомянутые элементы социального и пространственно–предметного окружения, которые по определению В. И. Слободчикова представляют собой «содержательные фрагменты культурной деятельности» человечества [131, с. 105], которые, в свою очередь, определенным образом задают не только содержание образовательной среды, но и тип образования или предмет совместной деятельности в составе образовательного процесса.