3.5 Настройка учебного процесса

Описанные далее способы и формы реализации элементов образовательного процесса являются частью типичного устройства образовательного процесса в высшем учебном заведении (рис. 6 на стр. 66–67), но, как правило, возможности большинства из них либо не используются в полной мере, либо используются не систематически, а от случая к случаю. Тем не менее описанные подпроцессы отвечают за ценности, представленные в образовательной среде, и их деятельностное выражение, приобщение всех участников к ним и, таким образом, создают возможности для усвоения представленных в образовательной среде ценностей обучающимися, преподавателями, сотрудниками.

Основными задачами, которые необходимо решать на данном этапе, являются соблюдение ценностной однородности образовательной среды при ее соответствии ценностям, присушим модусу служения, и деятельностное приобщение обучающихся к ценностной системе. Возможности для решения этих задач обнаруживаются в плоскости учебного и внеучебного взаимодействия обучающихся и преподавателей, которые должны быть заложены в содержании и методике преподавания дисциплин образовательной программы, а также в деятельности учебно–вспомогательного персонала.

Функции преподавательской группы в образовательном процессе в общем виде сводятся к достижению троякой цели:

• удовлетворению личностного запроса обучающегося (в случае его непротиворечия заданному ценностному содержанию);

• достижению требуемого уровня освоения отдельным обучающимся преподаваемой дисциплины;

• вкладу преподавателя в достижение итогового результата обучения по всей образовательной программе.

Практика показывает, что наличие удовлетворенности обучаемого не всегда свидетельствует о достижении учебного результата, так как обучающийся может решить часть очевидных для него задач, но не получить достаточного задела для решения тех задач, которые встанут перед ним в будущем. При этом зачастую результат обучения и сам факт его наличия осознается обучающимся через некоторый промежуток времени после начала обучения или даже после его окончания. Данный факт необходимо учесть при построении системы диагностики «в процессе» и экспертной оценки развития обучающегося, которые будут описаны ниже.

Личное учебное общение преподавателя с обучающимся происходит по инициативе преподавателя и должно быть задано применяемыми технологиями преподавания. Выбор технологий обуславливается учебными и надучебными целями и определяется заданным в среде образцом развития: применяемые технологии не должны содержать в себе способов и приемов, противоречащих ценностным основаниям, присущим модусу служения. При этом создаются предпосылки для обогащения учебного содержания: постановка обучающимся личных проблем, к решению которых он стремится в ходе обучения, создает условия для целенаправленного расширения преподавателем учебного содержания дисциплины.

Личностное внеучебное общение происходит по инициативе самого обучающегося. Такое общение не формализуется и не может быть задано содержанием и технологией преподавания отдельной дисциплины. Поэтому, как было сказано ранее, определяется принципами, на которых строится преподавательская группа, так как в общении данного рода наиболее полно реализуется ценностное основание деятельности преподавателя. Принципы организации преподавательской группы должны создавать условия для готовности преподавателя к такому диалогу в тот момент, когда это необходимо обучающемуся и от него поступает соответствующий запрос. Пути достижения такого состояния группы преподавателей относятся к части процесса, ответственного за подбор и подготовку преподавателей, а также мониторинга деятельности преподавателей в ходе образовательного процесса, поощрение своевременной и конструктивной реакции преподавателя на запрос обучающегося и выяснение причин в случае отказа преподавателя от внеучебного взаимодействия. Мониторинг проводится представителями администрации; работа с преподавателями осуществляется в рамках деятельности кафедры в целом.

Функции учебно–вспомогательного персонала также в общем виде можно свести к задаче настройки и развития образовательного процесса в целом через выполнение функций, соответствующих циклу Шухарта–Деминга (PDCA), используемому в стандартах качества [27]: диагностика состояния каждой из групп, процессов, протекающих в них и состояния взаимосвязей между ними; настройка учебного процесса в целом (от начального этапа в течение всего обучения каждого конкретного обучающегося и до окончания им обучения); оценка результатов работы образовательного процесса; совершенствование деятельности.

Целью диагностики является обеспечение интересов обучающихся и выявление направлений (создание мотивов) для развития преподавателей. В этом случае диагностические процедуры могут быть отнесены к составляющим социального компонента образовательной среды — обучающимся, преподавателям, учебному содержанию. Данный вид диагностики может осуществляться несколькими способами::

• целью подтвердить или опровергнуть результаты входной диагностики (индивидуальная диагностика);

• пример, в форме встречи обучающихся с деканом факультета, в ходе которой можно обсудить проблемы, возникающие по ходу обучения, возможные пути их решения, планы администрации по развитию факультета и т. д.;