4.4 Использование процедуры итоговой аттестации для оценки достижения надучебной цели

Достижение или недостижение надучебных целей можно диагностировать в рамках стандартной процедуры комплексного экзамена или защиты итоговой выпускной работы, если данная задача будет удерживаться при разработке форм и способов проведения данных контрольных мероприятий.

Использование результатов экспертной оценки осуществляется на 1–м этапе (окончание обучения) при подготовке и проведении итоговой аттестации по программе. Результаты экспертизы используются при рекомендации обучающемуся темы выпускной работы и подборе научного руководителя таким образом, чтобы закрепить выявленные продуктивные изменения. При проведении итоговой аттестации результаты экспертной оценки изменений в ценностной системе обучающегося учитываются аттестационной комиссией при выставлении оценки (преимущественно в спорных случаях). Во время предварительного закрытого обсуждения рассматривается не только содержание работы, но и такие качества обучающегося, как трудолюбие, добросовестность и т. д.

Отдельным интересным, хотя и ограниченным по своей ценности изначальной эмоциональной детерминированностью, источником оценки результатов обучения в части решения задачи развития могут стать устные выступления выпускников на неформальном собрании при вручении документа об успешном окончании образовательной программы. Значение этих выступлений состоит в том, что они происходят в момент, когда все формальные отношения между обучающимися и образовательным учреждением уже прекращены и главное значение имеет общность, сформировавшаяся в процессе обучения и еще не успевшая распасться в связи с окончанием совместной деятельности. В эти моменты иногда полезно выйти на обсуждение имевших место в процессе обучения конфликтов (или, наоборот, наиболее ярких и запоминающихся моментов) для ретроспективной оценки их роли в развитии образовательной среды и ее участников.

Практический опыт проведения таких собраний на факультете дополнительного образования ПСТГУ показали, что в словах благодарности (то есть отзывах) выпускников нередко сначала упоминаются сотрудники администрации факультета (УВП), а потом преподаватели. Следует отметить факт участия в таких мероприятиях выпускников прошлых лет, приход которых свидетельствует о сохранении общности, эмпатии и даже представления об участии в общем деле, трактуемом расширительно, и после окончании обучения. Также обращает на себя внимание, что их отзывы не претерпевают принципиальных изменений по прошествии времени, то есть результаты оказываются устойчивыми.

Как было сказано ранее, целесообразно через год после окончания обучения провести диагностику выпускников, с тем чтобы выявить наличие «отложенных» результатов обучения, которые могут быть связаны, прежде всего, с изменениями в профессиональной деятельности выпускника во взаимосвязи с пройденным им обучением. Такого рода диагностику можно проводить в форме ежегодной встречи сотрудников и преподавателей факультета с выпускниками.

4.5 Практический пример текущей диагностики: использование авторского опросника

В данном разделе будет описан опросник, который разработан и использовался для плановой диагностики состояния образовательной среды. Опросник позволяет выявить наличие изменений в ценностномотивационной структуре личности обучающихся и их взаимосвязь с заданными условиями и возможностями для личностного развития, а также факта самого их наличия в образовательной среде. Методика обработки результатов показана на примере анализа одного из результатов опроса.

Содержание опросника представлено в Приложении. Обучающимся предлагалось дать ответы в свободной форме на 16 вопросов. Вопросы сформулированы таким образом, чтобы выявить изменения в ценностной системе обучающихся и их взаимосвязь с условиями и возможностями личностного развития.

Анализ результатов опроса проводится путем выявления наиболее часто встречающихся в ответах характеристик и сопоставления их с признаками модусов. Первая группа вопросов (вопросы 1–3) предназначена для выявления образовательного запроса в формулировке обучающегося и примерного места образовательной программы в его жизни. Анализ ответов позволяет сделать следующие обобщения.

Люди приходят уже определившись с тем, что им нужно: упорядочение знаний с точки зрения их места и веса в системе ценностей. Или, точнее, анализ и упорядочение этой системы, осознаваемой, но плохо описываемой, с помощью этих знаний, получаемых от компетентных, аутентичных по отношению к избранной традиции (системе христианских ценностей) преподавателей. Незначительная часть пишет о системных знаниях, необходимых для повышения квалификации с инструментальной точки зрения профессиональной деятельности (редакторы, преподаватели, священнослужители). Судя по ее немногочисленности, она может быть подвидом первой, отличающейся тем, что респонденты менее склонны обсуждать свои внутренние потребности, предпочитая выставлять формальные мотивы. Те, кто не попадает в эти две (с учетом высказанного выше предположения относительно второй) категории, отсеиваются либо на входе, либо в первый же семестр образовательной программы, так как все ответы обучающихся говорят об оправдавшихся ожиданиях и открытии для себя еще больших возможностей. В качестве ожидаемого результата обучения многие видят личное развитие, совершенствование, преобразование своего внутреннего мира, а также обустройство пространства личного обшения в семье, среди знакомых, на работе. Многие ориентированы на преподавание или наставничество, связанные с потребностью делиться накопленным и осмысленным опытом, помощью людям в решении сложных жизненных вопросов.

Следующие два вопроса (4–5) выясняют отношение респондентов к степени учтенности в организации учебного процесса уровня развития их субъектности, опоры на имеющиеся профессиональные навыки и навыки самоменеджмента. Также оценивается возможность в процессе обучения занимать в специально созданных учебных ситуациях функциональную позицию других его участников — преподавателей и администраторов. Сложность освоения программы требует от обучающихся хорошей самоорганизации, целеустремленности, ответственности, умения планировать свое время и ресурсы, эффективно взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса. Этот факт положительно воспринимается респондентами, отмечающими пользу, которую они получают благодаря такой организации работы. Также положительно оцениваются учебные ситуации, требующие от обучающихся вставать в позицию преподавателей или организаторов учебного процесса.

Вопросы 6–8 нацелены на выяснение наличия условий для работы с мировоззрением, выстраивания личной системы ценностей, а также оценку респондентами связанных с такой работой изменений в самих себе. Большинство опрошенных указывает на то, что принципиально их мировоззрение не изменилось (кроме тех, кто поступил на обучение, находясь в процессе смены или перестройки мировоззренческой платформы). При этом они указывают изменения в сторону расширения, углубления своего видения и понимания явлений и процессов, происходящих в мире и в них самих. Относительно последнего многие указывают. что появившаяся возможность описания и осмысления своего состояния и внутреннего опыта дала инструмент для изменений в поведении, отношении к людям (понимание, терпение, снисходительность). Также упоминаются изменения в понимании места профессиональной деятельности в своей жизни, появления большей сбалансированности между различными сферами жизни. Часть респондентов, как правило, уклоняются от ответа на вопросы этого ряда, указав, что задача на изменение себя не ставилась. Однако из их ответов на сопряженные вопросы опросника можно сделать вывод, что причина, скорее, в нежелании обсуждать личностные изменения в жанре письменного опроса, нежели в отсутствии изменений как таковых. Таким образом, общая картина ответов позволяет констатировать, что общая задача — выстраивание (а не перемена) мировоззрения ставится обучающимися и решается вместе с образовательным учреждением. Тип переживания (по Ф. Е. Василюку) колеблется от ценностного до творческого, но в основном преобладает первый.