С первого взгляда кажется, что изучение догматов веры294 не имеет ни одного из неудобств других образованностей и, напротив того, может служить исправлением их недостатков. Но при более внимательном рассмотрении нельзя не согласиться, что и это предположение имеет свои ограничения, если мы будем говорить о той методе обучения, которая теперь употребляется в наших первоначальных училищах. Конечно, познание религии само по себе не может быть вредным, но при некоторых обстоятельствах, кажется, оно могло бы быть еще полезнее. Постараюсь развить эту мысль.

Вера не есть только знание. Она есть убеждение, связанное с жизнию, дающее особенный цвет, особенный склад всем другим мыслям и понятиям и определяющее поступки человека столько же своею непосредственною силою, сколько влиянием своим на посторонние мысли, понятия, желания и чувства, часто не имеющие с нею видимого соприкосновения. Но в отношении своем к догмату вера имеет несколько общего с чувством изящного: ни одно философское определение красоты не может сообщить понятия о ней в той полноте и силе, ни даже в той правильности, в какой сообщает его одно воззрение на изящное произведение. Таким образом, и вера передается более примером жизни и воли, чем словом, более словом применения, чем словом объяснения, – и если дело идет о догмате, то, конечно, более простым его изложением, чем ученым доказательством.

В прежние времена, когда, без сомнения, было более веры, изложения догматов было без сравнения менее. Общенародное преподавание их есть нововведение весьма недавнее295, которому первый пример подали государства протестантские. Но в протестантских государствах вера, лишенная таинственной стороны своей, вся и вполне заключается в разумном понятии догматов. Там она одна из наук, основанных на развитии чистого разума и ежедневной наблюдательности, там вера действует на убеждение наравне с расчетом вероятностей, а потому не только не противоречит настоящему, логическиматериальному развитию просвещения, но, напротив, находит в нем свое прямое дополнение и подтверждение. Оттого, может быть, замечаем мы особенное процветание элементарных школ в государствах протестантских, оттого грамотность там не портит, но исправляет нравственность низшего класса, ибо не разрушает в нем чувства религиозного, не имеющего ничего таинственного и превышающего простой обыкновенный разум. У нас, напротив, главная сила веры заключается не в расчетливом избрании выгоднейшего для жизни, но в убеждении, заключающемся вне обыкновенного логического процесса. Потому хотя в сущности своей оно не противоречит истинному развитию разума, но из него одного не выводится; когда же является единственно в форме знания или догматике, то теряет лучшую часть своей силы. Может быть, даже (если выбирать крайности) для православного христианина, знакомого только с теми догматами, которые и вне школ не могут не быть ему известны, полезнее было бы знать то, что он не знает своей веры, чем думать, что он достаточно изучил ее. К тому же не надобно забывать, что неверие, по счастию до сих пор распространившееся у нас только в высших классах, произошло не от незнания догматов, но незнание или забвение их было уже следствием неверия. Причины последнего должно искать не в ложных понятиях о догматах, но в ложном развитии мыслей, окружающих веру, а именно в ложном образовании понятий, принадлежащих философии, и особенно ее логической части. Вникая в историю европейских убеждений, можно, кажется, доказать очевидно, что ни шутки Вольтера296, несмотря на все его остроумие, ни злоупотребления западного духовенства, ни брожения политических и гражданских интересов не могли бы распространить почти всеобщего упадка веры в прошедшем веке, если бы век не бы приготовлен к тому материальностию своих логических понятий. Ибо, не признавая ничего в познании, кроме чувственных отражений, мог ли ум человеческий допустить духовность и в понятиях веры? Немецкие философии, уничтожив материальный взгляд на познавательную способность, уничтожили вместе и материальные понятия о предметах духовных в науках. Но в свою очередь они отдалили человека от веры односторонностью своего диалектического развития и своею ложною критикою ума297, признающего логический разум верховным судиею истины. Другая критика познавательной способности, может быть, может восстановить истинное, здоровое воззрение ума на веру, но до сих пор нельзя не сознаться, что общий склад европейского разума противоречит истинному чувству веры, и потому нельзя не стараться о совокуплении всех возможных средств к поддержанию того, что есть существеннейшего для человека и народа. Потому я думаю, что догматическое обучение религии, делающее из веры только одну из наук, могло бы с большею пользой заменено быть другим способом передавания религиозных истин.

Наше богослужение заключает в себе полное и подробное изложение не только тех догматов, которые преподаются в школах, но даже почти всех вопросов, которые вообще могут тревожить любознательность ума просвещенного. Следовательно, если бы народ наш, ходя в церковь, понимал службу, то ему не нужно бы было учение катехизиса, – напротив, он знал бы несравненно более, чем сколько можно узнать из катехизиса, и каждую истину веры узнавал бы не памятью, но молитвою, просвещая вместе и разум и сердце. Но для этого недостает нашему народу одного: познания словенского языка.

По необыкновенно счастливому стечению обстоятельств словенский язык имеет то преимущество над русским, над латинским, над греческим и надо всеми возможными языками, имеющими азбуку, что на нем нет ни одной книги вредной, ни одной бесполезной, не могущей усилить веру, очистить нравственность народа, укрепить связи его семейных, общественных и государственных отношений. Потому я думаю, что изучение его вместо утонченностей катехизиса и русской словесности могло бы служить одним из сильнейших противодействий тому, что может быть вредного для народа в науках, взятых отдельно от религии.

Если же изучение катехизиса не может быть совершенно отложено, если невозможно также преподавать его сокращеннее, оставляя в настоящем виде только для гимназий, а для народных училищ выпуская все философствования, подразделения, диалектические выводы и логические определения, – если это невозможно, говорю я, то, кажется, возможно бы было по крайней мере не настаивать в учении на этих утонченностях, обращая главное внимание на немногое существенно нужное.

Изучение русской словесности также безвредно, кажется, может быть отложено до гимназии, ибо по приведенным причинам вряд ли в училищах оно принесет много'пользы. По крайней мере, хорошо бы было ограничиться одною грамматикою, и то в самом кратком изложении, единственно в отношении практическом. Для этой цели, кажется, лучше других руководств может служить «Российская грамматика», изданная для народных школ по особому повелению Екатерины Второй298. К ней могут быть прибавлены самые краткие правила правописания, но не думаю, чтобы полезно было прибавлять к ней метафизику синтаксиса.

Грамотность словенская уже самою особенностию букв могла бы возбудить охоту к чтению книг духовных скорее, чем гражданских, – полезных скорее, чем бесполезных, а между тем она достаточна для преподавания в школах некоторых сведений технических, некоторой части географии, истории, арифметики, геометрии, приспособленной к народным понятиям, и даже некоторых необходимейших и особенно до обучаемого класса касающихся законов.

Само собою разумеется, что с изучением словенского языка должно соединяться изустное толкование молитв, Нового Завета, Псалтыри и возможно краткое объяснение литургии. Ибо не незнание веры желательно для народа; напротив, желательно только, чтобы способ узнавания развивал в нем чувство вместе с понятием. Школа должна быть не заменою, но необходимым преддверием Церкви.

Таким образом, и другие науки, опираясь на чувстве веры, могли бы оставлять след более полезный. Но самая метода их преподавания должна также соображаться с главною целию обучения.

Двумя силами действует наука на человека: суммою заключающихся в ней понятий и способом их сообщения. Способ приобретения сведений развивает некоторые отдельные способности и сообщает некоторые привычки, то укрепляя память, то возбуждая сообразительность, то остроумие, то особенно смысл математический или механический и пр. и пр.

Потому при составлении учебных книг и при самом преподавании наук должно обращать внимание не столько на передаваемые сведения, сколько на влияние самого способа преподавания.

Обыкновенно думают, что единственное орудие для приобретения всякого рода сведений есть грамотность, и потому стараются особенно возбудить в учениках охоту к чтению вообще. Соображая с вышесказанным, я думаю противное. В первоначальных училищах, кажется, полезнее было бы возможно большее сообщение сведений о предметах нужных при возможно меньшем чтении. Ибо народ, переходящий прямо от школ к деятельности, в развитой охоте к чтению вообще найдет не средство к образованию, но только средство к подчинению своих понятий самой низкой частик» литературы. В гимназиях отношение противное: там охота к чтению вообще может быть даже полезнее самых сведений, ибо более развивает ум и лучше приготовляет его к занятиям университета, где опять любовь к неограниченному чтению должна быть ограничена любовью к изучению одного предмета.

Сказанное, кажется, могло бы следующим образом применено быть к методам преподавания в училищах.