Работы по педагогике

Воспитательная проблема из побочной и дополнительной должна стать центральной и основной, — и это, конечно, должно повлечь за собой полную перестройку школы. С этой точки зрения и трудовая школа, столь удачная в отношении методики и столь еще робко переводящая центр тяжести на связь школы с жизнью, может быть рассматриваема как переходная ступень. Надо помнить, что необходимо стремиться к главному и основному, т. е. к охранению и развитию творческих сил, что связано с здоровьем эмоциональной сферы, — интересы же интеллекта должны отступить на второй план. Это вовсе их не зачеркивает, но не они должны определять построение школы и ее работу. Отдавая себе полный отчет в том чрезвычайном сопротивлении, которое окажет жизнь при перемещении воспитательной задачи на первый план, а образовательной — на второй план, мы должны все же иметь в виду, что развитие школы неуклонно движется к этому. Перед нами сейчас стоит задача — теоретически и практически подготовлять тот перелом в самом существе школы, который дал бы возможность школе больше всего думать о развитии творческих сил в личности, пользуясь, конечно, при решении этой задачи всем тем богатым материалом, который оставляет нам образовательная школа. От воспитывающего обучения - бессильного не только в решении воспитательных, но даже и своих собственных задач — необходимо перейти к обучающему воспитанию.

В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии в строении души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место.

О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗМЕ

Русская школа за рубежом. — Прага, 1923. Кн. 4. —С. 1-21.

Понятие интеллектуализма, взятое в строгом своем смысле, есть чисто психологическое понятие, и означает оно то направление в психологии, согласно которому интеллектуальные процессы являются основными в системе душевной жизни, — все же остальные процессы являются модификациями или продуктами интеллектуальных явлений. Самой строгой и продуманной системой психологического интеллектуализма является система, построенная Гербартом, который сводил все многообразие душевной жизни к взаимодействию и взаимоотношениям «представлений». (…) Но рядом с психологическим интеллектуализмом история духовной жизни и творчества знает другие формы интеллектуализма, которые имеют более частный и ограниченный характер, усвояя интеллекту центральное и основное значение не во всей системе психической жизни, а лишь в какой-либо отдельной сфере духовной жизни. Так, существует очень стойкий в истории философии этический интеллектуализм, сущность которого сводится к двум положениям: к признанию, что человек совершает зло лишь по неведению, а с другой стороны, что путем действия на интеллект, путем выяснения и раскрытия того, в чем заключается добро, можно направить человека на путь добра.

Первое положение касается вопроса о природе и условиях этической оценки: человек признается формально всегда направленным к добру и лишь вследствие неведения, невнимания, вообще благодаря ошибке интеллекта видит в зле добро и ставит целью деятельности зло, принимая его за добро. Второе положение этического интеллектуализма хотя и связано внутренно с первым, но не вытекает из него с безусловной необходимостью: оно касается вопроса об этическом творчестве, о том, как освободить другого или освободиться самому от служения злу. — Этический интеллектуализм наиболее резкое свое противоположение находит на почве христианской этики, как это с особенной силой показал бл. Августин. Сознание греховности, в своем углублении, приводит к этическому волюнтаризму, т. е. к признанию, что мы совершаем грех, идем по пути зла не потому, что признаем его за добро, но избираем зло именно как зло. Ошибки в оценке могут, конечно, иметь место, но не ум, а воля определяет наш выбор того или иного пути, — наши поступки связаны с нашей волей, с нашими желаниями, замыслами, чувствами, а не сферой интеллекта. Говорить о том, что душа наша всегда направлена к добру, не приходится: при полном сознании, что путь, которым мы идем, ведет к злу, мы все же можем выбрать именно этот путь.

Это значит, что различение добра и зла — момент, который может быть с известным правом охарактеризован как интеллектуальная сторона в моральной работе, — само по себе еще не определяет направление нашей активности: можно стремиться к злу при полном сознании, что оно есть зло. В силу этого этическое воздействие на других людей, работа над самим собой в очень незначительной степени могут осуществляться через интеллект: надо прежде всего полюбить добро, надо его избрать и обратиться к нему, а до этого действие на интеллект лишь сильнее будет подчеркивать в душе человека раздвоение между тем, что подсказывает ум, и тем, чего ищет воля. Этический интеллектуализм — полностью или частично — часто защищался в истории этики. Рядом с такими яркими представителями этого течения, какими были, напр., Сократ или Спиноза, мы найдем отзвуки его и в других системах, свободных от крайностей. Не случайно, например, что этика Канта, построенная на идее «чистой воли» (это понятие лежит в основе характерной для Канта «этической автономии»), является вместе с тем системой «практического разума». Я не буду входить ни в анализ основных понятий этики Канта, ни в разбор его психологических построений, а указываю лишь на мотивы интеллектуализма у него.

Изучение развития этики за XIX век дало бы нам богатейший материал в этом направлении, однако не следует забывать и того, что интеллект действительно играет известную роль в этической жизни. Так, работа совести, в своих простейших процессах выступающая в форме чувства, развертывается затем в ряды суждений: моральные понятия, построение идеалов — все это вовлекает интеллект в моральную работу души. Тем не менее не интеллекту принадлежит руководящая роль в моральной жизни, — и это касается развития в нас и морального сознания, и морального творчества. Этический интеллектуализм должен быть отвергнут как неверное и одностороннее понимание моральной жизни в нас. Я хочу остановиться на характеристике и анализе весьма родственного течения в духовной жизни — именно педагогического интеллектуализма. Это тоже очень стойкое и глубокое течение, тем более сильное, что оно подсказывается, до известной степени, основными моментами школьного и воспитательного процесса, и все же с ним не только нельзя согласиться, с ним должно бороться без всяких колебаний. Педагогический интеллектуализм, быть может, глубже других духовных течений связан с тем, что в философии и истории культуры называется «эпохой Просвещения», это, быть может, самая основная и влиятельная его сторона.

Всегда и везде век Просвещения сопровождался подъемом педагогического творчества, расцветом надежд на возможность путем воспитания создать «новую породу людей», — без этого не могла бы сформироваться та психология, тот духовный уклад, который характерен для эпохи Просвещения. Но мы если не вышли еще совсем, то все же решительно выходим из эпохи Просвещения, — идеология и психология Просвещения, жизненное творчество, им определенное, потерпели к нашему времени такой глубокий удар, что к прежнему возврата нет. В течение всего XIX века шла глубокая, часто подпольная борьба между умонастроением Просвещения и противоположными ему началами; эта борьба подрывала глубочайшие основы идеологии и психологии Просвещения, — и выше стоит европейская культура на переломе. Еще не видно, не для всех видно, куда направит свое движение духовная жизнь Европы, еще многие пребывают в уверенности, что «все образуется» и вернется безмятежная ясность и творческая сила, присущая эпохе Просвещения. Но жизнь глядит уже в другую сторону, она требует от нас иной, новой «установки», — а то огромное потрясение европейской жизни, которое создала великая война, только заостряет положение. Педагогическая мысль еще до войны переживала чрезвычайно серьезный кризис, вся глубина и значение которого еще недостаточно оценены, — а в наши годы усилилось сознание огромной исторической ответственности, лежащей на школе.