Страница 14 из 162
Нечего удивляться, например, что Пирогов поступил в университет 13 лет: тогда это было возможно, ныне же не под силу самым даровитым детям. Объем того минимума, который нужно усвоить детям, чтобы созреть социально-психически, несомненно растет с движением истории. Вот отчего так продолжительно детство вообще, вот отчего оно становится постепенно все более продолжительным.
Но чтобы понять этот процесс вживания в социальную жизнь, сростания с ней, — необходимо заглянуть в то, как дитя сознает само себя, как научается оно отделять себя от окружающих людей. В уяснении
44
этого процесса и лежит главная заслуга Болдвина, который построил в высшей степени удачную гипотезу о развитии самосознания у детей. Конечно, это навсегда останется гипотезой, потому что дело идет о процессе чисто внутреннем, об «открытии» «самого себя». Мы, взрослые, владеем нашим самосознанием так, что для нас совершенно исчезает воспоминание о том раннем периоде жизни, когда только слагалось самосознание. Но если мы сами забываем это, никто другой не может этого восстановить. Вот почему идеи Болдвина — при всей своей глубине и силе — сохраняют гипотетический характер.
По Болдвину развитие самосознания у ребенка теснейшим образом связано с социальным сознанием, т. е. восприятием людей, как живых существ. Та предпосылка, которой дитя, конечно, не сознает, но которая определяет фактически развитие его понимания социальной среды и своей собственной личности, — иными словами, та установка, которая лежит в основе его самосознания и социального сознания, может быть формулирована, как непосредственное сознание существенной однородности своей личности и личности окружающих людей. Дитя об этом не думает, но таков именно характер его основной установки, из которой дитя исходит. Все развитие самосознания и социального сознания есть лишь дифференциация и развитие этого изначального и непосредственного сознания внутренней однородности своей личности и личности других людей. Как указал тот же Болдвин, различение «людей» и «вещей» является самым ранним из различений, в которых открывается для сознания дитята многообразие мира3.
Развитие самосознания и социального сознания не может быть отделено одно от другого — в ясном и психологически законченном выражении этого факта лежит главная заслуга Болдвина. Он видит три фразы в развитии самосознания и социального сознания: первую фазу он называет «проективной», вторую — «субъективной» и третью — «эйективной». Обратимся к Характеристике этих ступеней в развитии у ребенка самосознания и социального сознания.
Дитя «преднаходит» в мире (употребляя выражение Авенариуса) человеческую среду — оно в ней «застает» себя, в ней проходить начальные ступени в своем психическом развитии. Но что такое «люди» для ребенка в этой изначальной стадии? По терминологии Болдвина, люди рисуются ребенку «проективно», — это живые, активные существа, которых знает дитя лишь внешне. Тот внешний образ, в котором представляются нам люди, называет Болдвин «проектом», ибо он «предлежит» нам4; каждый человек для нас рисуется в своем внешнем облике, в котором, однако, есть жизнь, находящая свое выражение столько же в действиях, движениях, сколько и в блеске глаз, и звуках голоса, и в
--
3 Учение о изначальное и непосредственности восприятия людей как людей («Mitmenschen» по терминологии Авенариуса), особенно интересно у трех мыслителей: у Авенариуса (в его Kritik d. rein. Erfahrung), у Гиддингса(в его Sociology — есть русский перевод) иу Мюнстерборга(в его Grundzuge der Psycholigie).
4 Термины «проективный», «субъективный», «эйективный» образованы Болдвином от латинских слов projicere, subjicere, ejicere.
45
улыбке. Мы, взрослые, сложнее и глубже сознаем человеческую среду, но и у нас исходным пунктом является «проект» — внешний облик человека, внешние обнаружения и действия его, его речи и улыбки, выражение лица и глаз. Для ребенка характерно, что этим внешним материалом исчерпывается все, что он сознает о людях, однако не следует забывать, что с самого начала дитя сознает людей, как живые существа, как центры активности. То, что называют проблемой «одушевления», т. е. перехода от внешнего материала, который мы имеем от человека, к его внутренней жизни, — для ребенка не существует. В этом-то и состоит основное различие, которое делает дитя между «людьми» и «вещами»: «люди» — это «живые» существа, т. е. способные к движению, к реакции, к активности. В этом смысле дитя легко сближает людей и животных именно за то, что они не суть «вещи», что они суть активные существа. Конечно, дитя не думает о том, в чем состоит «внутренняя» жизнь, точнее говоря, проективные образы, будучи носителями жизни, ничего внутреннего в себе и не заключают. Но у ребенка никогда не бывает того только внешнего материала, с которым оперируют психологи, обсуждающие вопрос о том, как сознаем мы чужую душевную жизнь. Для ребенка живые люди с самого начала суть «одушевленные» существа, т. е. полные жизни и активности, творческой инициативы, — чисто внешними проективные образы никогда для ребенка не бывают.
Даже фотографические снимки, свои отражения в зеркале дитя долго принимает за живые существа… Чужая, «одушевленность» трактуется, конечно, очень примитивно, как способность к реакциям, к активности, но никогда дитя не проходит той стадии, которую выдумали психологи, отрицающие непосредственное сознание жизни в других людях, — стадии, при которой сначала выступает лишь чисто внешний материал, а затем этот материал, с помощью тех или иных процессов5, одухотворяется и одушевляется.
Изначальное социальное сознание ребенка отличается только что указанными двумя чертами: дитя непосредственно сознает людей как живые существа, способные к реакции и к самостоятельной активности, с другой стороны, оно знает их лишь внешне, «проективно», не вкладывая ничего «внутрь», не думая ни о какой «душевной» жизни у других людей. Как соединяется начало чужой одушевленности с чисто проективной характеристикой людей— это мы можем с некоторым трудом понять, если будем анализировать наше представление о других людях.
Проективное социальное сознание очень рано ведет к появлению проективной самохарактеристики, которую мы можем с полным правом назвать «проективным самосознанием». Конечно, у ребенка всегда есть непосредственное чувство своей «одушевленности»; дитя непосредственно чувствует себя, как живое, активное существо, непосредственно чувствует в себе пульс жизни. Но такое непосредственное чувство не означает, что дитя «думает» о себе, — да оно и не имеет никакого мотива «думать» о себе, никакого интереса к себе. Пер-
--
5 Обзор различных построений в этом вопросе см. в книге проф. Лапшина — Проблема чужого я.
46
вые мотивы к тому, чтобы останавливаться на самом себе, чтобы выходить за пределы непосредственного чувства своей личности, даются социальной средой. Дитя очень рано привыкает к тому, что оно имеет свое особое имя, рано научается «откликаться» на него, — поворачивать головку, поднимать глазки, улыбаться. Еще дальше оно привыкает к определенным действиям в отношении к себе — со стороны матери, няни, окружающих людей. Болдвин справедливо указывает, что уже в первые месяцы жизни дитя приучается к тому, что с одними из окружающих можно «капризничать», а с другими «не стоит». К определенным реакциям со стороны матери, няни, других близких дитя привыкает очень рано, оно ждет к себе определенного «социального отношения» — ждет ласковых слов, внимания, игры. Все это накопляет материал для «проективной самохарактеристики». Дети приучаются к тому, что у них есть свое «место» в системе социальной жизни, что к ним определенно относятся окружающие люди, что у них есть свое имя, — все это ведет к тому, что дитя выделяет себя из окружающей обстановки. Не внутренние, а социальные мотивы побуждают дитя к этому: дитя только следует тому выделению его из среды, какое оно «пред-находит» в этой среде по отношению к себе.
Не внутренний, а социальный материал образует основу первой самохарактеристики: дитя знает о себе только то, что у него есть свое имя, свое «место» среди других людей, что оно «хорошее», «умное», «любимое». Оно глядит на себя чужими глазами, так же, как само глядит на других людей: больше пока ничего ему и не нужно, для большего пока нет и материала. Для нас дитя от дня его рождения есть «особое» существо; для себя же оно долго не есть «особое» существо, оно не отделяет себя от среды. К этому выделению себя, от которого начинается развитие самосознания, дитя переходит под влиянием социальной среды. Конечно, в нем всегда есть непосредственное чувство жизни в себе, — но лишь с момента, когда дитя в сознании своем отделяет себя от среды, начинается формирование «эмпирического я», самосознания. Дитя еще долго не будет говорить в отношении к самому себе «я»: оно говорит о себе либо в третьем, либо во втором лице. Последний случай особенно любопытен: в нем особенно ясно выступает «проективная самохарактеристика». Один мой племянник, 3-х лет, говорил однажды самому себе, с укором покачивая головкой: «тебе говорят — встать, а ты все сидишь и сидишь!». В этих словах прелестно передано это «проективное» отношение к самому себе.