4. Этот поиск всеобщего единства в универсальной вечной энергии, преимущественно, но не исключительно , пантеистического характера, несмотря на то, что возникает впечатление, что он находится под влиянием иудеохристианской монотеистической традиции. Как когда–то в платоновской и плотиновской мистике и здесь политеизм преобладает, смешивается Творец и тварь, вечная Божественная энергия и космическая энергия.

5. Потеря ощущения Бога как личности и Христа как единственного Спасителя и единственного посредника между Богом и людьми. Следовательно и спасение понимается как избавление от тьмы, зла и временности, и как достижение единства или идентичности в Одном, и означает растворение в нем, тождественность ему как вечной безличной энергии. Поэтому возможно, что «сознание Кришны» ( или как его некоторые называют «сознание Христа» — ясновидец Эдгар Койс), может пониматься и как сознание самого себя и как сознание самого божества Кришны. Потому что энергия человека, космоса и энергия божества - единая энергия.

Из всего сказанного следует вывод, что все эти учения практически не отличаются от учений натуралистических религий о космических ритмах и подвержены той же магической безысходности, которой был смертельно болен Абсолют Гегеля. Иными словами, все это только печаль и стремление к «богочеловеческому состоянию Сына «(Преподобный Григорий Синаит), Который Альфа и Омега христианского учения о спасении и главная цель , к которой устремлен весь тварный мир.

Что же все–таки случилось, чтобы закончить с этим неизбежным вопросом, с христоносной и духоносной Европой, страной чудес Божиих, что дети ее сегодня стали искать Духа и утешения и радости спасения, во все еще исполненной неисцелимой печалью и магизмом, пантеистической Индии? А случилось вот что — отпала она от Жизни, тем что перестала исповедывать Христа как единственного Бога и Спасителя, и снова вселился в нее легион…

МАРКСИСТСКИЙ ВЗГЛЯД БОГДАНА СУХОДОЛЬСКОГО НА ОБРАЗОВАНИЕ

Богдан Суходольский входит в ряд ведущих польских философов–марксистов и теоретиков образования. Им написано большое количество книг, среди них и та, о которой пойдет речь — «Три педагогики».

В этой книге он пытается свести историческое развитие педагогической мысли к трем основным концепциям. Согласно одной из них, воспитание должно быть направлено на «формирование личности»; другую концепцию он определяет как «педагогику подготовки к жизни». Считая, что обе они находятся в постоянном конфликте, автор старается примирить их, навести между ними мост, используя общественные и научные достижения современности, как «источник» новой педагогической концепции, которую он называет «третьей педагогикой». Концепция «третьей педагогики», по мнению автора, имеет принципиально иной характер, чем две первые, в то время как они, говорит он, опирались на непосредственные воспитательные отношения, и на конкретную деятельность воспитателя и воспитанника, отличаясь конечной целью воспитания («подготовка к жизни» или «формирование личности»), «третья педагогика» не занимается конкретными отношениями и воспитательной деятельностью, но исследует материальные и общественные предпосылки и условия такой деятельности, соответственно, утверждает принципы их оптимальной организации. Такая категория педагогики требует ревизии традиционных педагогических понятий и одновременно интеграции обеих классических концепций в третью.

Исходя из этой основной установки, писатель развивает ее в трех главах — «педагогика формирования личности», «педагогика подготовки к жизни», «педагогика формирования общей системы»; добавляя к этому еще и проблемы интеграции «трех педагогик» и «перспективы дальнейшего развития педагогики».

Основание педагогики формирования личности, считает Суходольский, положили греческие философы, начиная с Сократа, а в христианстве она достигает своей высшей точки. В христианстве, воспитание направлено к будущей жизни и все, что происходит в земной жизни, подчинено этой цели. Из христианских философов он приводит Климента Александрийского, Иоанна Златоуста, Блаженного Августина, включая Паскаля, католических модернистов и представителей современных протенстантских направлений. Из поля зрения автора не ускользают не только Франциск Ассизский и Фома Аквинский, но и современные западные персоналисты — Маритен, Муний, Бубер. Одновременно, автор делает интересный срез новых воспитательных концепций от времен гуманизма, натурализма и просвещения XVII и XVIII веков, до идеалистической германской философии XVIII — XIX веков, которая оставила свое идейное наследие и XX веку. Писатель касается и двух новейших концепций формирования личности — психоанализа и экзистенциализма и констатирует, что несмотря на многие различия, существующие в разных направлениях педагогической мысли, их объединяет то, что все они придают личности первостепенное значение в воспитании. Понимание личности как самоценности, должно быть главным — человек не орудие, не инструмент, он ценен сам по себе. Недостаточность такого педагогического подхода, по мнению автора, побуждает к бегству от жизни, рождает понятие о том, что истинные жизненные ценности далеки от той материально–общественной действительности, в которой живет человек. Здесь, согласно Суходольскому, в сущности, речь идет о дуалистической концепции человеческого существования.

Педагогика «подготовки к жизни» отталкивается от того, что в жизни существуют свои законы и нужно быть к готовым к встрече с ними и воспитанным для них. Так параллельно с первой педагогической теорией, развивалась вторая — подготовки к жизни, которую писатель связывает с Платоном и его концепцией государства, цель которой — организация коллективной жизни. Автор находит у Платона «элитарную» концепцию воспитания, воспитания подчиненного интересам государства, трактуя его практически тоталитарным образом (это «антииндивидуалистическое» воспитание Платона он сравнивает даже с педагогическими взглядами теоретиков фашизма и гитлеризма!). Время от времени, такой педагогический взгляд начинал развиваться в двух направлениях, соответственно тому, как понималась жизнь, к которой человек должен был готовиться, жизнь такая какова она есть, или та, какой она должна была быть. Так Макиавелли, готовит своего «князя» к той жизни, какова она есть, а для утопистов (Т. Эллиот, Т. Мор) подготовка к жизни означает изменение существующего положения. Утописты не звали к революции, они верили в возможность перерождения человека и мира путем воспитания новых людей. С развитием науки и техники становилось ясно, что подготовка человека к жизни, прежде всего, значит подготовку «к труду». Этому во многом способствовала концепция «школ труда», распространившаяся в XIX–XX веках. Весь комплекс развития и индустриализации показывает, что традиционное разделение образования на техническое и гуманитарное, устарело, а исключительно важным элементом современной «подготовки к жизни» становится научное образование.

Воспитание «подготовки к жизни», «помимо других отличий», основано на уверенности, что человеческая жизнь — это «совокупность последствий влияния мира на человека и человека на мир». Для приверженцев такого взгляда на воспитание, воспитанник — своеобразный материал, из которого предстоит сделать то, что требуется. Автор ясно сознавая односторонность такой позиции, не отвергает в ней и «чего–то великого и значительного».

И одна и другая педагогическая теория, по мнению автора, это последствие той действительности, когда воспитание было скорее частным нежели общественным делом, «подготовка к жизни» касалась только «элиты» общества, а воспитательные институции представляли собой продолжение домашнего воспитания. Между тем, благодаря общественным и экономическим изменениям, произошедшим в XIX–XX веках, образование стало пониматься как многосторонний процесс, который охватывает всю человеческую жизнь и все общественные слои. Рождается новая идеология, воспитания трудом и ради труда и сознание того, что воспитание происходит не только в школе, но продолжается всю жизнь, благодаря многим другим внешкольным факторам. Соответственно, по мнению Суходольского, появилась необходимость создания педагогической методики, которая занималась бы функционированием крупных просветительных систем, воспитательной деятельностью различных институций и организаций, которая бы анализировала воспитательное влияние среды и различных ситуаций, одним словом, необходимость в педагогике общего воспитания. Внезапное развитие системы просвещения, привел к «эрупции» образования во всех странах мира, которая в свою очередь вызвала кризис соврменного просвещения. И то и другое привело к необходимости планирования просвещения, его реорганизации — из частного оно становится общественным и общим в настоящем смысле этого слова. Из всего этого и родилось то, что писатель называет «третьей педагогикой».

Два крупных исторических процесса — динамическое развитие промышленности, которое определило кадровые потребности и развитие общественной необходимости в просвещении, оказывают сильное влияние на школу и ее формирование. В отличие от первых двух педагогических концепций, третья концепция переносит исходную точку (точку опоры) своих исследований на почву просветительских институций и особенно, школьной системы. Она трактует школьную систему с позиции общественной целостности, и должна быть организована таким образом, чтобы охватить все общественные учреждения, которые так или иначе участвуют в воспитательной деятельности и оказывают определенное воспитательное влияние. Она, в первую очередь, педагогика среды и структуры общественной жизни, с учетом интеграции и дезинтеграции людей. О проблеме интеграции он пишет в четвертой части своей книги, где подчеркивает, что проблема интеграции существует уже три столетия, и называет такие попытки «утопическими». Кроме этого, автор говорит и об «интеграционных мистификациях» XIX–XX веков, основанных на воспитательных программах,в которых противоречия между формированием личности и ее подготовки к жизни считались малозначительными, уверяя, что каждая из этих двух позиций, естественно и неизбежно охватывают друг друга. Из всего этого видно, насколько трудно преодолеть конфликт «личности» и «гражданина», личного и общего, коллективного. Главная причина этого конфликта, по мнению Суходольского, общественное состояние классового буржуазного общества. Автор считает, что возможность такой интеграции существует только в социалистическом обществе, в котором ликвидирован правящий класс, в котором государство из аппарата давления, преобразится в «общее благо» для всех граждан. Здесь мы имеет примирение общих интересов — люди развиваясь сами, развивают и объективный мир, в котором они живут, и этим служат другим. Противоречия ликвидированы соответствующей экономической и общественной политикой,систематическим развитием социалистической демократии, которое обеспечивает все более широкое и активное участие всех в управлении общими делами. Вместо принуждения, в таком государстве, действует сознательность, растет значение разума, воли и ответственной роли все большего количества людей.

Отказавшись, говорит Суходольский, от религиозной интерпретации убеждения о преображении человека и от философии неизменности человеческой природы, противоположной религиозной концепции воспитания, социализм строит фундамент своей собственной новой философии человека. Согласно этой философии, человек сам творит свой мир и, благодаря этому, и самого себя — исторически изменяемый, развивается в историческом процессе. Писатель, однако, пытается преодолеть различия между двумя классическими педагогическими теориями, с помощью участия личности в реальной жизни, которая существует и которая создается, с помощью преображающего действия на людей благодаря усовершенствованию способов производства, организации общества и государства, науки, всей человеческой жизни. Это участие, в идеальном случае, приводит к согласию «личного» и «гражданского» существования, вот — модель жизни социалистической цивилизации.