Оказалось: большинство 3–леток не смогли проявить независимость; они копируют все ошибочные действия партнера — сверстника или взрослого. Некоторые, видя, что партнер ошибается, начинают все действия совершать по–другому, даже тогда, когда партнер делает верно. Это — тоже подражание, но только с обратным знаком, подражание наоборот. И все же даже среди младших дошкольников нашлись малыши, способные противостоять влиянию ошибок партнера; увидев первые ошибки, они тоже колеблются, но выполняют программу верно; затем, осмелев, начинают высказывать критические замечания в адрес партнера и исправлять его действия.

Интересно и другое. Если у детей, проявивших глобальную подражательность, забрать игровые предметы и попросить их словесно контролировать действия партнера, многие из них успешно справляются с этой задачей, четко отличают правильные действия партнера от неверных; но, стоит им взять игрушки и включиться в выполнение задания, подражание появляется вновь. Итак, как и в сфере мышления, слово и дело у этих детей расходятся: они знают, понимают, что партнер делает ошибку, но руки «сами тянутся» повторить ее.

Опыты показали: в дошкольном возрасте способность детей к независимому поведению быстро растет. Вначале оно появляется по отношению к действиям сверстников, затем — по отношению к ошибкам взрослых. Если в 5–летнем возрасте почти все дети способны проявить независимость к сверстнику, то подражание ошибкам авторитетного взрослого остается у многих 6–летних.

Раньше всего дошкольники начинают действовать независимо в сфере суждений, словесной оценки действий партнера; в области же практических действий независимость появляется значительно позже.

От чего же зависит появление у ребенка этого нового качества — зачатков независимости? Попробуем разобраться. Возьмем три группы детей, первоначально копирующих все действия взрослого партнера. А теперь проверим разные способы «воспитания» независимости: какой подействует? Может быть, дети подражают ошибкам взрослого потому, что слабо, нестойко усвоили программу? Ведь, в самом деле, независимость возможна лишь при условии наличия у ребенка определенного багажа знаний и умений: без такого багажа ребенку нечего противопоставить другому человеку, остается только подражать. Не случайно элементы независимости возникают у малыша не в раннем (1—2 года), а именно в дошкольном возрасте, к которому ребенок приходит с определенным запасом прочно усвоенных им программ и норм поведения.

Что ж, будем тренировать детей одной из наших групп в умении точно, четко, без запинки выполнять разные программы вроде той, которую мы назвали «Делай наоборот». Предложим ребенку повторить ее наедине с нами 40—50 раз. Наконец нам становится ясно: малыш может выполнить ее хоть с закрытыми глазами. А теперь пригласим взрослого партнера, вновь повторим опыт на определение способности проявить независимость. И что же? Сдвигов — никаких. Почти все дети немедленно возобновляют подражание ошибочным действиям партнера. Значит, твердое знание программы —еще не все. Это необходимое, но недостаточное условие. Ребенку нужно что–то еще. Но что?

Может быть, не все дети четко осознают, понимают факт ошибочных действий партнера? Может быть, уверенность малышей в непогрешимости партнера столь велика, что у них просто закрыты глаза на его ошибки? Ребенок и смотрит, и видит, а не замечает, считает даже ошибочные действия взрослого правильными? Стоит указать ему на эти ошибки — и пелена спадет с его глаз, а вслед за ней исчезнет и глобальная подражательность? Попробуем проверить эту гипотезу с детьми второй из наших групп. Предложим каждому ребенку не выполнять программу вместе с партнером, а устно, словесно контролировать его действия.

Оказалось: и в самом деле, некоторые не замечают ошибок взрослого, считают все его действия правильными. Такова сила авторитета в глазах малыша: может делать невидимым очевидное. Приступим к разъяснению. Научим детей медленно, поэтапно осуществлять сознательный контроль за действиями партнера. Вот наступает время, когда наши маленькие испытуемые готовы к проверочным опытам: четко, без запинки они контролируют действия взрослого, безошибочно отличают правильные действия от неверных. Выясним теперь, смогут ли они применить полученные знания на практике: дадим ребенку игровые предметы и включим его в процесс реального выполнения программ.

Результаты неутешительны. Лишь 20% всех испытуемых смогли перейти от глобального подражания к независимому выполнению; остальные по–прежнему копируют все действия партнера. В чем же дело? Видимо, недостаточен и этот способ «воспитания независимости». Мало просто «довести до сознания» малыша факт ошибочности действий партнера: ум говорит ребенку одно, рука же делает другое.

А что если до сих пор мы искали причины не там? Что если дело вовсе не в «знаниях и умениях», а в личности, в переживаниях ребенка, в его эмоциональном отношении к партнеру? Может быть, именно такое отношение ребенка к взрослому — как к «непререкаемому авторитету» — и лежит в основе глобальной подражательности? Но вот вопрос: откуда же оно возникает? Как складывается? Опять обратимся к опыту. Попробуем организовать общение ребенка с партнером так, чтобы малыш мог выполнять функции «учителя и контролера». «Послушай, — скажем мы нашему маленькому испытуемому, — сейчас сюда придет воспитатель. Он не умеет играть с кубиками, ты должен его научить. Согласен?» Вопрос риторический. Еще бы: предлагают научить взрослого — кто же не согласится? Малыш с гордостью берет инициативу в свои руки и учит; взрослый (конечно, подыгрывая) старательно учится, время от времени делает «ошибки», исправляемые «учителем»…

«Ну вот, наверное, Марья Ивановна уже научилась, теперь поиграем вместе». Малыш, конечно, не подозревает, что участвует в контрольном испытании; партнер же, как и положено, иногда делает ошибки… Удивительно: ни один из бывших «учителей» не подражает ошибкам взрослого, напротив, очень активно исправляет их.

Итак, в основе независимости — целый комплекс психологических изменений. Это и усвоение ребенком программ и норм поведения, и развитие умения сравнивать действия партнера с программой, но главное — развитие личности. Главное — смена социальной позиции малыша–дошкольника в его отношениях с нами, взрослыми; смена, которую мы часто просто не замечаем. Медленно, постепенно в этих отношениях возникают и растут элементы равенства ребенка со взрослыми, у малыша появляется возможность и право осуществлять отдельные функции контроля и руководства в общении.

Но социальная позиция — понятие абстрактно–научное. А что же стоит за ним в жизни? Какова та реальность, в лице которой позиция входит в жизнь и сознание дошкольника? Эта реальность — общение, наше общение с нашими детьми. Вернее, не общение вообще, а тот способ, тот стиль общения, который мы, осознанно или неосознанно, осуществляем в отношениях с другими людьми. Каким же он бывает?

Вот начальник вызывает подчиненного в кабинет, дает указания, может похвалить или наказать. А подчиненный не может: не положено по инструкции.