Это особый стиль общения — авторитарный. Иной стиль в отношениях между равными по статусу: тут никто не обладает преимущественным правом контроля, каждый может сделать замечание другому или получить замечание от него. Корректность, вежливость, взаимность — лучшие формы такого (демократического) стиля. А вот любить друг друга, идти на жертвы «ради ближнего» тут вовсе не обязательно, да и не нужно: невозможно ведь всех любить. Иное дело — семья: жена, дети, родители. Тут мало вежливости и взаимности в обмене услугами. Ребенок требует от нас именно любви, именно жертвенности — определенного отречения от себя. В чужих, пусть вежливых, но нелюбящих руках дошкольник чувствует себя неуютно. И мы готовы отдать ему тепло, ласку, время и силы — ведь это наш ребенок; пусть мы устали после рабочего дня, пусть впереди масса дел — разве можно отказать малышу в его просьбе поиграть с ним, почитать книжку, сходить в зоопарк?.. Родительские чувства помогают нам преодолеть усталость, выкроить время, делают наши «жертвы» приятными. И заметим — бескорыстными. Ведь нам ничего не нужно «взамен» от ребенка: лишь бы он был весел, счастлив, здоров. Такой стиль общения назовем бескорыстным.

Сразу отметим: не существует «хорошего» и «плохого» стиля общения. Каждый из них хорош по–своему, уместен и нужен в определенных обстоятельствах, решает свои задачи. Но ведь нас как раз и интересует одна из таких задач — задача воспитания у ребенка–дошкольника элементов критичности, независимости от неправильных действий других людей. Какой же стиль общения тут избрать?

А что если перестроить обычный, авторитарный стиль общения между воспитателем и детьми на занятиях в детском саду? Пусть в каждом занятии участвует не один, а двое взрослых: воспитатель и ассистент. Воспитатель, как и положено, показывает, рассказывает, учит, а ассистент сидит за одним из столиков вместе с детьми и «учится»: рисует, лепит… Время от времени воспитатель предлагает одному из детей или ассистенту показать свою работу, а других детей — сказать, правильно она сделана или нет. Ассистент «оказался» не очень умелым: как и малыши, он делает ошибки. Конечно, дети охотно и с удовольствием исправляют ошибки сверстников, но ошибки ассистента вызывают целую «бурю»: «А вы не так нарисовали машину», «Трава синяя не бывает», «У коровы только один хвост». Иногда воспитатель и ассистент меняются ролями, чтобы отношения равенства (ассистент) и руководства (воспитатель) не закреплялись только за одним взрослым.

Оказалось: через 5 месяцев такого обучения способность детей 3—4 лет проявить независимость по отношению к ошибкам взрослого значительно возросла. В других же группах, в которых общение между взрослыми и детьми осуществлялось в обычном, авторитарном стиле, такого не произошло. И вот что интересно: в группах с демократическим стилем общения резко повысилась собственная активность детей на занятиях; так, на уроках лепки и рисования дети этих групп вносят в свои произведения больше собственных, творческих вариаций, чем дети обычных групп.

Итак, мы видим: в основе появления у детей–дошкольников элементов независимости лежит демократический стиль общения ребенка со взрослым. И если в преддошкольном возрасте малыш склонен к глобальному подражанию, то это потому, что демократическое общение с ребенком «на равных» там почти не встречается. Конечно, наше общение с двухлетним малышом вполне бескорыстно, часто бывает авторитарным, но очень редко общением «на равных»: для этого просто нет предпосылок.

Но вот приходит дошкольный период — и структура нашего общения с ребенком меняется: все большее место занимают в нем отношения равенства, партнерства (в игре, беседе, конструировании). И вот глобальное подражание, до сих пор безраздельно владевшее личностью ребенка, начинает уступать свои позиции. Появляется противовес — элементы критичного отношения к действиям сверстников и взрослых, первые формы независимого поведения. Усвоение социального опыта становится избирательным.

Но все эти сложные процессы не происходят сами собой. Очень многое тут зависит от нас, взрослых: родителей, воспитателей. Ведь стиль общения — это то, что исходит прежде всего от нас. Теперь мы знаем, сколь это важно: уметь общаться с дошкольником на равных. Вот папа никак «не может» поймать воздушный шарик, и 3–летний малыш с радостью помогает ему; вот мама неудачно пытается построить домик из кубиков — и обращается за помощью к 4–летней дочке; вот 6–летний ребенок выигрывает у знакомого взрослого шуточное соревнование… Казалось бы, мелочи. Но из сотен таких мелочей и складывается стиль общения. Важно, очень важно, чтобы дошкольник перестал чувствовать себя в общении с родителями только учеником, чтобы он мог не когда–нибудь, в необозримо далеком будущем, а уже теперь, сейчас в чем–то сравняться со взрослыми. Это не только поможет ему правильнее, адекватнее оценивать и присваивать социальные образцы поведения, но и даст уверенность в своих силах. Даст ощущение того, что он уже что–то знает, что–то умеет, на что–то может повлиять. А значит, ощущение причастности к основному призванию человека: освоению и преобразованию мира.

Е. В. Субботский

Особое мышление дошкольника

«Почему дует ветер?», «Откуда берутся реки?», «Что в радиоприемнике?»… Десятки и сотни вопросов обрушивает на головы взрослых 4—5–летний малыш. Как правило, в спешке, в суете мы просто отмахиваемся от них, иногда, занятые своими мыслями, что–то отвечаем, иногда они заставляют нас задуматься. В самом деле, как объяснить ребенку, откуда появляются дети, почему трава зеленая? Пройдут годы, прежде чем ребенок будет готов к восприятию научной картины мира, узнает и поймет те «внутренние механизмы», которые лежат в основе озадачивающих его явлений. Но малыш не может и не хочет ждать: ответить ему надо сейчас, не откладывая.

Процесс активного познания, освоения мира, мышления начинается задолго до того, как наш ребенок станет дошкольником. Вот годовалый малыш, подобрав какой–то острый предмет, с увлечением царапает им мебель, обои, вот 2–летний ребенок внимательно разбирает на части игрушку: а что же внутри?

«Что внутри?» — это и есть основная задача человеческого мышления. Понять внутренние связи явлений, заглянуть за поверхность внешне видимого, осязаемого — с этим не может справиться восприятие, тут нужна пытливая, сравнивающая, измеряющая, всюду проникающая человеческая мысль. Вначале, в первые годы жизни ребенка, мысль еще не может обойтись без руки: 2–летний малыш «мыслит руками», разбирая, царапая, ломая, — словом, в доступной ему форме преобразуя предметы. Мышление ребенка пока лишь наглядно–действенно — погружено в непосредственное и активное действие, изменение вещей. В этом — его сила и в этом же — ограниченность. Мышление годовалого и 2–летнего занято лишь тем, что рядом, что можно потрогать, пощупать, попробовать на вкус, развинтить или разобрать.

Но уже в это время, незаметно и постепенно, в мышлении ребенка готовится «великий переворот»: у малыша формируются средства, с помощью которых он может называть, обозначать, а значит, воображать и представлять явления и их связи. И самое мощное из этих средств — речь. К 3 годам ребенок активно усваивает несколько тысяч слов, умеет грамматически преобразовывать их, связывать в предложения. Мир, в котором живет ребенок, как бы удваивается: теперь это не только внешний, видимый, слышимый, осязаемый мир, но и мир, отраженный в словах, представлениях, понятиях. Мир, как бы перешедший внутрь человеческого сознания. Возможности мышления невиданно возрастают. Теперь оно может охватить всю «вселенную»: не только окружающие предметы, но и явления природы, космоса, и сферу социальных отношений людей, и сферу психики. Звезды и планеты не потрогаешь руками, нельзя разобрать свою голову и посмотреть, где же там находится сон. Но спросить об этом — можно. И дошкольник спрашивает, спрашивает, спрашивает без конца…

Но для того чтобы умело, понятно ответить, надо знать, каких же ответов ждет от нас дошкольник. Знать тот «язык», на котором «говорит» мышление ребенка. Иными словами, знать особенности, закономерности детского мышления.