Итак, слово и дело у наших детей действительно разошлись: на словах большинство детей отрицают возможность волшебных превращений в сфере реальной жизни, на деле же — верят и надеются, что шкатулка превратит предмет. На словах шкатулка — вещь неодушевленная, на деле же ребенок стремится воздействовать на нее как на живое существо, способное услышать его и подчиниться его желаниям. Выходит, нельзя говорить о том, что по отношению к знакомым, доступным для практики и манипуляции вещам дошкольник преодолел анимизм. Необходимо спросить себя: о каком виде мышления мы говорим? О словесной мысли, о «мысли в рассуждении» или о «мысли–действии», «мысли–поступке»? Ведь словесное мышление абстрактно, отвлеченно: на словах можно верить или не верить в возможность волшебства — от этого в жизни мало что изменится. Иное дело — мысль в действии. Воздействуя на предметы, преобразуя их, ребенок вносит изменения в реальный мир. Изменения, которые могут иметь необратимый характер и влиять на собственную жизнь малыша, удовлетворять или ограничивать его потребности, интересы. В плане словесной мысли уже младший дошкольник теряет веру в одухотворенность хорошо знакомых ему предметов; на деле же, в определенных условиях, по–прежнему пытается «уговорить» предмет.

А это значит, что в отношении познания причин явлений младший школьник находится как бы на перепутье. С одной стороны, приписывая предметам и явлениям способность самим определять свои действия, дошкольник может принимать и осваивать огромное количество самой разнородной и противоречивой информации, не заботясь о ее строгой систематизации и естественнонаучной «увязке»; не имея этой способности, ребенок просто был бы не в состоянии справиться с этой лавиной разнообразных сведений, чувствовал бы себя растерянным и подавленным.

С другой стороны, в его словесном, а постепенно и в действенном мышлении все сильнее сказывается влияние научной, «рациональной» картины мира, имеющей свою опору в понятии о естественной причинности. Это готовит мышление ребенка к новому этапу развития — этапу школьного обучения, этапу, на котором научная картина мира постепенно и сознательно осваивается им.

Такую сложность, противоречивость мышления дошкольника хорошо чувствуют и понимают многие родители и педагоги. Они не отмахнутся от «слишком сложного» вопроса ребенка и не станут давать на него «научных» ответов. Они сумеют дать ответ в остроумной и сказочной форме. Тем и хороши «Айболит» или «Алиса в стране чудес», что в сказочной, близкой и понятной ребенку форме они говорят ему о сложных вопросах: о добре и зле, характерах и взаимоотношениях людей. Сказка, волшебное событие, «перевертыш» нужны ребенку. Там же, где ребенок может и хочет самостоятельно исследовать объект, узнать его структуру и функции, по возможности не станем ему препятствовать. Ведь такое исследование — пусть с некоторыми «потерями» для взрослых — основа пока еще только складывающегося, но столь важного и нужного в будущем естественнонаучного мышления.

До сих пор мы говорили лишь об одном из аспектов мышления дошкольника — особенностях познания им причинных связей явлений. Теперь обратимся к другому. Попробуем понять, как приходит ребенок к осознанию факта целостности и устойчивости объектов внешнего мира.

В самом деле, мыслить, устанавливать причинные связи, исследовать объект можно лишь тогда, когда этот объект предстает перед нами как нечто целостное и единое, как то, что отличается от других объектов и устойчиво во времени. Стоит представить себе, что это условие нарушено, — и мир превратится в хаос непрерывно меняющихся, текущих и превращающихся друг в друга форм.

«Но разве можно сомневаться в том, что дошкольник воспринимает предметы устойчивыми, ведь он видит те же объекты, что и мы, взрослые: мебель, дома, машины, явления природы?» — спросит читатель.

В этом, конечно, вряд ли. Мы не знаем того, какими видит предметы 4—5–летний малыш, ведь у него свое, особое видение мира. Но вероятнее всего он видит их устойчивыми, ведь они действительно просты, неизменны, как бы застыли на время в тех «панцирях», которые приготовили для них природа и человек. А как быть с теми объектами, которые постоянно меняют форму, сохраняя неизменными лишь отдельные свойства? Вода, перелитая из сосуда в сосуд, меняет форму, но количество ее остается прежним; кусок пластилина, превращенный в скульптуру, сохраняет в себе тот же вес, объем, то же количество вещества. Понимает ли это дошкольник?

Проверим это: «предложим ребенку сравнить количество жидкости в двух одинаковых, узких и высоких стаканах с одинаковым количеством воды. Рядом поставим еще один, широкий и низкий, пустой стакан. «В этих стаканах воды одинаково или в одном больше, в другом меньше?» — спросим мы малыша. Обычно ответ стереотипен: воды одинаково. А теперь перельем воду из одного узкого стакана в широкий и низкий. Уровень воды понизится. Повторим наш вопрос. Вот тут–то и раскрывается еще одна интересная особенность детской мысли: большинство дошкольников полагают, что в широком стакане количество жидкости изменилось. Высота столбика уменьшилась, значит, и воды стало меньше — рассуждают они. Перельем воду из широкого стакана в узкий — и дети опять скажут, что воды стало поровну. Конечно, дети видят, что в ходе переливания мы ничего к воде не добавляли и не убавляли и все же ее стало меньше. В чем же дело?

Дело в том, что малыш почему–то убежден: количество воды можно оценить по высоте столба жидкости. Тот факт, что стаканы могут иметь разный диаметр, ускользает от мысленного взора ребенка. Лишь к концу дошкольного возраста многие начинают понимать: сокращение высоты столбика компенсируется увеличением его ширины (точнее, площади основания сосуда). Подобный тип рассуждений дети обнаруживают и в отношении других качеств изменяющихся объектов: если один из двух одинаковых пластилиновых шариков скатать в колбаску, дошкольники полагают, что пластилина в нем стало больше: изменилось не только количество вещества, но и объем, и вес. Если рядом — Друг против друга — поставить по нескольку черных и белых фишек, малыши полагают, что число черных и белых одинаково. Если же на глазах у ребенка фишки одного из рядов раздвинуть, сделав ряд длиннее, ребенок станет думать, что в длинном ряду фишек стало больше, и т. д.

Вот мы и встретились еще с одной важной особенностью мышления дошкольника — его «глобальностью». Мысль взрослого видит не просто объект: воду, песок, пластилин… Мы видим, выделяем в объекте разные свойства и качества: форму, объем, вес, площадь, длину, высоту и т. д. Одни из этих свойств могут меняться, другие остаются неизменными. Не то для дошкольника. И он, конечно, может выделять в объекте форму, цвет, объем, но все это еще слито для него в один сложный, сплошной конгломерат, точная связь между разными свойствами объекта малышу еще непонятна. Об объеме столба жидкости он может судить по его высоте, о количестве пластилина — по длине колбаски, о числе фишек — по длине ряда — в общем, судит по самому яркому, бросающемуся в глаза свойству, независимо от его действительной связи с объемом, массой, числом.

Конечно, неумение дошкольника правильно выделять связь между разными свойствами изменяющихся объектов можно попытаться преодолеть. В ряде исследований психологи предлагали детям использовать специальные мерки: для объема — стандартную чашечку, для длины — палочку, для площади — кусочек бумаги. После таких занятий даже 4–летние малыши начинали понимать, что, в какой бы сосуд мы ни переливали жидкость, «количество чашек» в ней остается неизменным; объем в сознании ребенка приобретал устойчивость и независимость от формы сосуда. Тот же эффект достигался и по отношению к другим свойствам объектов: массе, площади, например. Если на глазах у ребенка много раз произвести преобразование изменяющегося объекта (воды, пластилина и др.), постоянно напоминая малышу о том, что масса или объем не изменились (потому что ничего не убавили и ничего не прибавили), то через некоторое время 4—5–летние дети и сами начнут давать правильные ответы, причем многие из них смогут самостоятельно перенести полученный навык на новые изменяющиеся объекты.

Итак, учить можно. Но изменится ли при этом мышление дошкольника как таковое? Перестанет ли быть «глобальным»? Пока этот вопрос остается открытым. Некоторые исследования показывают, например, что чрезмерная директивность в общении взрослого с ребенком, стремление жестко управлять его действиями не способствуют исчезновению «глобальности», напротив, отрицательно сказывается на развитии у ребенка способности к выделению отдельных свойств и связей между ними. Быстрее эта способность появляется у тех дошкольников, которым позволяют самостоятельно «экспериментировать» с вещами, водой, песком, пластилином… Задача взрослого тут не в том, чтобы «вкладывать» в мышление ребенка готовые способы решения задач, а скорее в умении поставить перед малышом эти задачи, помочь ему задуматься, удивиться и захотеть решить их самостоятельно.

А теперь представим себе 5–летнего дошкольника, который так или иначе, самостоятельно или с помощью взрослого, сумел преодолеть «глобальность» своего понимания отношений: четко и ясно, как школьник на уроке, он отчеканивает ответы о физических свойствах газов и жидкостей, пространства и времени… Значит ли это, что и в своем практическом, «действенном» мышлении он будет использовать эти знания? Значит ли это, что, получив взамен неправильного, иллюзорного понимания отношений между свойствами вещей понимание истинное, он немедленно начнет руководствоваться этим новым пониманием в своей практической жизни?