В этом, конечно, вряд ли. Мы не знаем того, какими видит предметы 4—5–летний малыш, ведь у него свое, особое видение мира. Но вероятнее всего он видит их устойчивыми, ведь они действительно просты, неизменны, как бы застыли на время в тех «панцирях», которые приготовили для них природа и человек. А как быть с теми объектами, которые постоянно меняют форму, сохраняя неизменными лишь отдельные свойства? Вода, перелитая из сосуда в сосуд, меняет форму, но количество ее остается прежним; кусок пластилина, превращенный в скульптуру, сохраняет в себе тот же вес, объем, то же количество вещества. Понимает ли это дошкольник?

Проверим это: «предложим ребенку сравнить количество жидкости в двух одинаковых, узких и высоких стаканах с одинаковым количеством воды. Рядом поставим еще один, широкий и низкий, пустой стакан. «В этих стаканах воды одинаково или в одном больше, в другом меньше?» — спросим мы малыша. Обычно ответ стереотипен: воды одинаково. А теперь перельем воду из одного узкого стакана в широкий и низкий. Уровень воды понизится. Повторим наш вопрос. Вот тут–то и раскрывается еще одна интересная особенность детской мысли: большинство дошкольников полагают, что в широком стакане количество жидкости изменилось. Высота столбика уменьшилась, значит, и воды стало меньше — рассуждают они. Перельем воду из широкого стакана в узкий — и дети опять скажут, что воды стало поровну. Конечно, дети видят, что в ходе переливания мы ничего к воде не добавляли и не убавляли и все же ее стало меньше. В чем же дело?

Дело в том, что малыш почему–то убежден: количество воды можно оценить по высоте столба жидкости. Тот факт, что стаканы могут иметь разный диаметр, ускользает от мысленного взора ребенка. Лишь к концу дошкольного возраста многие начинают понимать: сокращение высоты столбика компенсируется увеличением его ширины (точнее, площади основания сосуда). Подобный тип рассуждений дети обнаруживают и в отношении других качеств изменяющихся объектов: если один из двух одинаковых пластилиновых шариков скатать в колбаску, дошкольники полагают, что пластилина в нем стало больше: изменилось не только количество вещества, но и объем, и вес. Если рядом — Друг против друга — поставить по нескольку черных и белых фишек, малыши полагают, что число черных и белых одинаково. Если же на глазах у ребенка фишки одного из рядов раздвинуть, сделав ряд длиннее, ребенок станет думать, что в длинном ряду фишек стало больше, и т. д.

Вот мы и встретились еще с одной важной особенностью мышления дошкольника — его «глобальностью». Мысль взрослого видит не просто объект: воду, песок, пластилин… Мы видим, выделяем в объекте разные свойства и качества: форму, объем, вес, площадь, длину, высоту и т. д. Одни из этих свойств могут меняться, другие остаются неизменными. Не то для дошкольника. И он, конечно, может выделять в объекте форму, цвет, объем, но все это еще слито для него в один сложный, сплошной конгломерат, точная связь между разными свойствами объекта малышу еще непонятна. Об объеме столба жидкости он может судить по его высоте, о количестве пластилина — по длине колбаски, о числе фишек — по длине ряда — в общем, судит по самому яркому, бросающемуся в глаза свойству, независимо от его действительной связи с объемом, массой, числом.

Конечно, неумение дошкольника правильно выделять связь между разными свойствами изменяющихся объектов можно попытаться преодолеть. В ряде исследований психологи предлагали детям использовать специальные мерки: для объема — стандартную чашечку, для длины — палочку, для площади — кусочек бумаги. После таких занятий даже 4–летние малыши начинали понимать, что, в какой бы сосуд мы ни переливали жидкость, «количество чашек» в ней остается неизменным; объем в сознании ребенка приобретал устойчивость и независимость от формы сосуда. Тот же эффект достигался и по отношению к другим свойствам объектов: массе, площади, например. Если на глазах у ребенка много раз произвести преобразование изменяющегося объекта (воды, пластилина и др.), постоянно напоминая малышу о том, что масса или объем не изменились (потому что ничего не убавили и ничего не прибавили), то через некоторое время 4—5–летние дети и сами начнут давать правильные ответы, причем многие из них смогут самостоятельно перенести полученный навык на новые изменяющиеся объекты.

Итак, учить можно. Но изменится ли при этом мышление дошкольника как таковое? Перестанет ли быть «глобальным»? Пока этот вопрос остается открытым. Некоторые исследования показывают, например, что чрезмерная директивность в общении взрослого с ребенком, стремление жестко управлять его действиями не способствуют исчезновению «глобальности», напротив, отрицательно сказывается на развитии у ребенка способности к выделению отдельных свойств и связей между ними. Быстрее эта способность появляется у тех дошкольников, которым позволяют самостоятельно «экспериментировать» с вещами, водой, песком, пластилином… Задача взрослого тут не в том, чтобы «вкладывать» в мышление ребенка готовые способы решения задач, а скорее в умении поставить перед малышом эти задачи, помочь ему задуматься, удивиться и захотеть решить их самостоятельно.

А теперь представим себе 5–летнего дошкольника, который так или иначе, самостоятельно или с помощью взрослого, сумел преодолеть «глобальность» своего понимания отношений: четко и ясно, как школьник на уроке, он отчеканивает ответы о физических свойствах газов и жидкостей, пространства и времени… Значит ли это, что и в своем практическом, «действенном» мышлении он будет использовать эти знания? Значит ли это, что, получив взамен неправильного, иллюзорного понимания отношений между свойствами вещей понимание истинное, он немедленно начнет руководствоваться этим новым пониманием в своей практической жизни?

Казалось бы, да. Но будем осторожны. Не станем забывать, что перед нами — дошкольник. Попросим ребенка сравнить две одинаковые линейки, которые укреплены на доске так, что одна из них кажется длиннее другой (есть у психологов способ создать подобную иллюзию неравенства). Разумеется, все дети признают, что линейки не равны, одна из них длиннее. Снимем линейки, дадим малышу самому убедиться в их равенстве, а затем снова повесим на доску и повторим наш вопрос. Теперь, проведя сравнение, он убежденно отвечает: линейки равны. Отвлечем ребенка беседой на 2—3 минуты, а затем попросим достать лежащую на полу красивую марку, не вставая со стульчика: «дотянешься — будет твоя». Расстояние между максимально протянутой рукой и маркой примерно равно длине линейки. «Если хочешь — можешь воспользоваться линейкой» — советуем мы ребенку. Какую он возьмет? С точки зрения полученного ребенком знания о длине (линейки равны) — все равно какую. Но нет. Абсолютное большинство дошкольников берут именно ту линейку, которая кажется длиннее.

Вот и ответ на наш вопрос. Ребенок–дошкольник отнюдь не всегда спешит перестроить свои практические действия на «научной основе», даже если такую основу ему удалось получить. Знание — знанием, а вернее все–таки полагаться на то, что кажется моему зрению (слуху, вкусу, осязанию). Это свойство детского практического мышления — склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения — назовем «феноменальностью». С этим свойством мы уже встречались: вспомним детский анимизм. На словах 4—6–летние дети убеждены, что «волшебства» в жизни не бывает, а на деле?

Итак, анимизм, глобальность, феноменальность… Перечисление свойств мышления дошкольника можно было бы и продолжить. Но дело не в их количестве. Вопрос в том, для чего они нужны дошкольнику и нужны ли вообще. Как посмотреть. С точки зрения взрослого это всего лишь «промежуточные этапы», иллюзии, недостатки. Со временем они будут преодолены. Но у ребенка свой мир. А в этом мире и анимизм, и глобальность, и феноменальность не только недостатки, но и достоинства. Способность «соединить несоединимое», умение выделять в объектах самые яркие свойства, доверие к своему личному опыту — это и многое другое дают малышу–дошкольнику «недостатки» его мышления. А способности эти понадобятся ему и в будущем, даже тогда, когда «детские» свойства его мышления, сыграв свою роль, окончательно сойдут со сцены психического развития.

Е. В. Субботский

Нравственное поведение дошкольников

Весело играют дети на зеленой лужайке детского сада. Кто–то копается в песочнице, четверо затеяли веселую «морскую игру» на врытом в землю деревянном «баркасе», другие просто бегают друг за другом. Но вот раздается крик обиды: один из детей, рассердившись на сверстника, разрушил старательно построенный им песчаный «дворец». Не все ладно и у «матросов»: не поделили старый бинокль. Маленькие конфликты легко разрешаются, ведь есть «судья» — воспитатель. Он–το и скажет, кто прав, рассудит по справедливости. Но все же, каким бы ни был «суд», конфликт оставит в душе детей след, легкое облачко обиды: разрушенный дворец не вернуть, бинокль не разделить пополам.

Правда, добро, справедливость — уместны ли тут столь высокие понятия? Применимы ли они к тем мелким житейским проблемам, с которыми встречаются 6–летние малыши? Как посмотреть. Конечно, пожертвовать ради сверстника любимой игрушкой, сдержать данное взрослому слово — это не подвиг. Но дело ведь не в величине «нравственной жертвы». Дело в том, способен ли человек на нее вообще. Может ли пусть в малом, но отказать самому себе ради блага другого человека? А если может, то почему? В этом — суть проблемы нравственного развития.