Страница 143 из 162
Эти люди могут быть верными сынами Церкви, исполнять все обряды, но душа их молчит, их не влечет, не тревожит, не наполняет Б о г, им не дано знать радость в молитве, тихий свет благодатных озарений. Они как бы по природе своей пребывают в не-ком"нечувствии", которое не есть вовсе"окаме-ненное"нечувствие, ибо последнее предполагает окаменение сердца. Здесь же просто нечуткость. И не будет ли просто справедливым установить на глаз приблизительно такое распределение религиозных типов: Религиозно одаренные…………………………..25% Религиозно средние………………………………50% Религиозно нечувствительные……………25% Не будем отрицать справедливости того, что эти три категории существуют, но существование этих категорий как раз и ставит на первый план вопрос о религиозном воспитании. Лишь религиозное воспитание может помочь среднему типу не растерять тех скромных сил, которые присущи его религиозной сфере, но в особенности необходимо религиозное воспитание для третьей категории. В самом деле, какова может быть причина т. н. религиозной нечувственности? Прежде всего, она может заключаться в необычайной медленности в развитии религиозной функции - здесь мы имеем полную параллель с явлением интеллектуальной отсталости. Но и при медленном темпе в детской душе идет свой религиозный процесс - необходимо только считаться с этим.
Тургенев когда-то сравнил некоторые души с фруктами, которым надо полежать, чтобы окончательно созреть и стать вкусными. В этом сравнении есть правда. Нечуткие натуры не реагируют много раз на самые яркие и глубокие проявления религиозности, но в доброй, любящей атмосфере семьи, где не спешат закрепить и заклеймить тупость, но бережно охраняют жизнь души, приходит и для них свой час рассвета и пробуждения религиозных сил. Этот час может прийти поздно, душа может долго не отзываться на религиозные впечатления, но если дело не идет о ненормальности, то час пробуждения наступит. Именно в этом случае семья совершенно незаменима, как единственная среда, где с любовью относятся к такому отсталому ребенку. Гораздо чаще религиозная неотзывчивость является следствием какой-либо задержки, тормозящей проявление религиозных сил. Эти задержки могут быть самого различного характера, иногда даже не иметь прямого отношения к религиозной сфере. Психопатология накопила за последнее время много материала, свидетельствующего о том, что задержки в духовной жизни идут именно от детства, когда душа не умеет еще защищать самое себя, не умеет отстоять свою свободу, свою личность. Мы можем совершенно бессознательно нанести очень болезненный удар детской душе, причем сам ребенок даже не замечает того, что с ним сделали, - тем не менее рана нанесена.
Обыкновенно семья сама же и является источником таких болезненных ущемлений души. Их излечивать трудно, их нужно всячески избегать. При обсуждении"проблемы каждого"всегда надо иметь в виду многообразие типов религиозной жизни. То, что нам представляется ничтожным, вялым, скудным, может быть нечем иным, как следствием нашей односторонности, нашим неумением оценить иной духовный тон, нежели наш. Чем больше каждый из нас живет на свете, тем яснее и значительнее выступает этот факт многообразия типов религиозной жизни. Но не только велико это многообразие - сами пути, ритм и характер раскрытия этих различий тоже настолько неодинаков, что нужно быть очень осторожным в отнесении кого-либо к числу"религиозно тупых". Раньше в школе учителя обыкновенно высоко ценили тех, кто обладал гак называемой непосредственной памятью, что дает эффектную картину быстрого и точного запоминания. Теперь мы хорошо знаем, что такой тип запоминания обыкновенно связан с быстрым забыванием, знаем и то, что за"неточностью"запоминания сплошь и рядом стоит плодотворнейшая и чрезвычайно ценная переработка материалов восприятия и что медленность запоминания объясняется не относительной слабостью работы памяти, а более сложным и потому требующим больше времени типом работы памяти. Но это наблюдение может быть распространено и на духовную восприимчивость, в частности, на живость религиозной сферы.
Мы еще недостаточно знаем закрытый процесс внутренней работы в детской душ"в ее религиозных движениях, но есть все основания полагать, что в медленности и видимой вялости этих движений нередко играют свою роль особенности духовной работы. Интуиция смысла, эта простейшая и изначальная форма религиозного опыта у детей, присуща всем детям, как это совершенно бесспорно при наблюдении детской души, и если это семя религиозной жизни растет медленно и вяло у кого-либо, то, может быть, дело совсем не в религиоз
Примечания
1. Печатается с незначительными сокращениями - прим. сост. ^
2. Имеется ввиду библейское повествование о том, как Исав отрекся от своих прав старшего сына, променяв их на сытость желудка (см. Быт. 25, 29-34) - прим. сост. ^
3. Ей посвящены некоторые главы в моей"Психологии детства", см. особенно последнюю главу о метафизике детства - прим. авт. ^
4. Согласно классификации автора, это период от 6,5-7 лет до 12 лет. Первое детство - до 6-6,5 лет; отрочество - от 12 до 16 лет; юность от 16-17 лет. Подробнее о возрастной периодизации детства и характерных особенностях периодов см. ниже, раздел"Возрастные этапы…"на с. 223 - прим. сост. ^
Предмет педагогической психологии
Педагогика и психология / Русская школа за рубежом. Прага, 1925. —Кн. 9. —С. 13—21.
В вопросе об отношении педагогики и психологии я хотел бы разобрать одну только сторону — а именно выяснить: всё ли, в чем нуждается педагогика, дает ей современная психология' или в самом деле еще должна быть создана особая наука — педагогическая психология? Если да, то что же должно быть предметом этой науки? Общая психология, дифференциальная психология, психология детства дают чрезвычайно много для педагогики, — и все же последняя остается в чем-то неудовлетворенной. Конечно, дело идет вовсе не о «педагогической точке зрения», ибо психология, конечно, изучает душу ребенка вне этой точки зрения; чтобы развить «педагогическую точку зрения», вовсе не нужна особая педагогическая психология — ибо в развитии этой «точки зрения» как раз и заключается задача педагогики. Не случайно поэтому, что педагогическая психология не раз имела претензии заменить педагогику — это лежало в самом замысле ее. Извлечение практических указаний из данных психологии невозможно, конечно, без повторения самих этих данных, но из того, что данные эти приводятся как основа тех или иных педагогических построений, вовсе не следует, что перед нами новая ветвь психологии.
Если дело идет лишь о «педагогической точке зрения» на вопросы детства, то совершенно ясно, что никакой новой науки создавать не нужно, что существующие психологические дисциплины, с одной стороны, и педагогика, с другой стороны, вполне исчерпывают все, что стоит здесь перед нашей мыслью. (…) И все же надо признать, что настойчивое выдвигание идеи педагогической психологии не было ошибкой, — такая наука действительно должна быть создаваема (хотя ее отдельные проблемы уже давно разбираются соседними дисциплинами). (…) Не углубляясь в анализ школьной среды и педагогического процесса, при грубом даже приближении к ним совершенно ясно, что школьная жизнь — это своеобразный мир, в котором и дети и взрослые вступают в особые отношения, как бы поворачиваются друг к другу особой стороной своей личности. Дитя и ученик — это не одно и то же; конечно, в ученике сохраняется дитя с его особым миром и запросами, с его особой установкой; дитя не исчезает, не теряет своих основных свойств, и все же в «ученике» привходит в детскую душу нечто новое, своеобразное, неотделимое от всей школьной среды и школьных взаимоотношений. В школе оформляется и закрепляется какая-то новая сторона в ребенке, которую можно понять только в связи со всем тем, что происходит в школе.
Психология детства может брать для себя факты и из школьной жизни, если только там отчетливее и ярче проявится какая-либо общая или присущая определенному тону черта; но она возьмет этот факт, отрывая его от всей школьной жизни, ибо ее интересы лежат не в изучении школы и ее жизни, а в постижении общих или тонических свойств ребенка. То же самое, что было сказано о ребенке, еще с большим основанием может быть повторено об учителе, в котором еще резче отличны «учитель» от «человека». Здесь не место подробно развивать эту мысль, что может быть сделано лишь в системе педагогической психологии; для ориентировки напомню лишь учение Джемса о личности, чтобы сведущий читатель без особых затруднений мог иметь в виду то, о чем идет речь. Не углубляя дальше начатой темы, мы можем уже сейчас сказать, что предмет педагогической психологии найден: задачей ее является вовсе не изучение ребенка (и учителя — как указывает Грунвальд) «с педагогической точки зрения» — или «в течение школьного времени», — а изучение всех тех изменений, которые вносятся в душу детей и взрослых школьной жизнью, анализ педагогического процесса в его психологии. (…) Педагогическое взаимодействие есть лишь частный вид, некая особая и специфическая форма того общего процесса взаимодействия, из которого слагается вся наша социальная жизнь.