Страница 144 из 162
Школа есть с этой точки зрения совершенно своеобразная форма социальной жизни; при всех своих особенностях она не только включена в общую систему социальных отношений, но по самому существу своему представляет лишь некоторый вариант их. Своеобразие школы определяется и ее задачами, и установкой действующих в ней личностей, а еще больше самой природой педагогического дела, его своеобразной логикой, а не только его психологией. Правильное и вдумчивое описание педагогического процесса всегда предохранит нас от психологизма, о котором мы уже говорили, что он есть дитя дурной психологии. Но не только педагогический, но и всякий иной социальный процесс (правовой, экономический и т. д.) определяется в своем течении как психическими, так и внепсихическими факторами; те задачи, которые люди ставят себе в какой-либо деятельности своей, не создают, а лишь открывают нам «логику» нашего делания, вводя в наше действование надиндивидуальные и внепсихические силы. В частности, педагогический процесс, будучи формой социального взаимодействия, в своем индивидуальном, а особенно историческом развертывании обнаруживает действие таких надинди-видуальных и внепсихических сил, постигая и осмысливая которые мы строим философию воспитания, находим его логику. Педагогический процесс имеет свою внутреннюю логику, которая лишь постепенно и медленно дает себя знать в развитии педагогического дела.
Педагогическая психология должна во всяком случае вскрыть те факты, в которых дальнейший феноменологический анализ выделит «смысл» педагогического дела, его сущность, логически отделяющую его от других видов социального взаимодействия. Первой задачей педагогической психологии должно быть поэтому построение понятия педагогической среды, ибо без этого понятия невозможно будет понять взаимоотношение «учителя» и «ученика». Вне педагогической среды и учитель и ученик могут находиться тоже в взаимодействии, но педагогическим это взаимодействие становится не потому, что оно происходит в стенах школы, а потому, что оно развивается в педагогической среде. Пока есть эта среда, взаимоотношение учителя и ученика сохраняет педагогический характер, какие бы колебания и изменения оно ни приобретало. Это значит, что при изучении психологии педагогического процесса на первом месте стоит анализ педагогической среды как социально-психического явления. Педагогическая психология не может и не должна исчерпать эту тему, потому что она сразу же наткнется на действие внепсихических сил, лишь проявляющихся в психическом материале.
Подобно тому как анализ мышления, начинаемый психологией, переходит затем в части, не подлежащей психологии, к исследованию новой науки — логики, так и анализ педагогической среды, начинающийся с чистого ее описания, в своей непсихологической части должен быть продолжен в педагогике как философии педагогического дела. Значительность и сложность задачи, только что выдвинутой нами, определяются с полной ясностью именно из того, что на педагогическую среду следует глядеть как на особый вид социальной среды. К сожалению, социология находится в настоящее время еще в таком состоянии, что при анализе проблем педагогической психологии приходится входить нередко в вопросы социальной морфологии и социальной психологии, но именно в этих случаях с особенной рельефностью выступает вся сложность и неизученность социальной действительности. Тот подход к проблемам социальной жизни, который существует в настоящее время, носит на себе печать социального атомизма, признания индивидуума за конечную и исходную точку в анализах. Черты этого социального атомизма в изобилии могут быть констатированы и в педагогическом мышлении, — сравнительно редко приходится встречаться с пониманием социальной природы всей школьной жизни.
Дьюи справедливо отметил где-то, что самые естественные проявления солидарности в школе рассматриваются как проступок, как нарушение школьного порядка: идея школьного порядка действительно построена на строгой атомизации класса, на превращении каждого из учеников в самостоятельную, независимую от других, во всем за себя ответственную «единицу» класса. Не входя здесь в обсуждение педагогической целесообразности такого отношения к школьной жизни, можно категорически, однако, отвергнуть самые предпосылки социального атомизма, лежащие почти всегда в основе упомянутой теории школьного порядка. Школа есть живое социальное целое, и если ступени единства в этом целом, степень захвата им отдельной личности, сила влияния целого на личность и обратно, если все это остается еще не определенным при характеристике школы как социального целого, если исторически и индивидуально школа может находиться на различных ступенях объединения в целое своих питомцев и руководителей, — то все же бесспорно то, что дитя живет в классе в непрерывном и многостороннем взаимодействии со всем школьным целым. Это взаимодействие вовсе не исчерпывается интеллектуальным взаимообщением, скорее надо думать, что другие стороны личности — это может быть показано лишь при углублении в понятие «ученика» как «психической формы» — испытывают в школе гораздо большее влияние, чем интеллект.
Я не хочу дальше входить в обсуждение затронутых вопросов, ибо это уже выходит за пределы моей темы. После сказанного совершенно ясно, что утверждавшееся раньше право педагогической психологии на самостоятельное значение как науки должно быть оправдано. Да, педагогическая психология — это особая наука, с самостоятельным предметом исследования; ее задача -психологический анализ педагогического процесса. Психология ученика и учителя берется здесь для исследования не в тех общих чертах, которые уже достаточно исследуются в психологии детства и общей и дифференциальной психологии, но в тех своих особенностях, которые обусловливаются школой как особой социальной средой. Педагогическая психология не есть психология для педагогов — в последнем случае мы имели бы дело не с особой наукой, а лишь с особым методом изложения данных психологии; педагогическая психология призвана раскрыть все своеобразие школьной жизни, взаимоотношения в ней детей и руководителей, статическую и динамическую сторону школьных отношений. (…) В заключение позволю себе два замечания. Понимание педагогической психологии как ветви социальной психологии может подать повод думать, что тем самым я ориентируюсь в сторону так называемой социальной педагогики (Наторп, Бергеманн и Др.). Конечно, это было бы только недоразумением.
Из того, что педагогическая психология является ветвью социальной психологии, не следует решительно никаких выводов в пользу какого-либо течения педагогики. Разумеется, социальная педагогика в том смысле ближе к педагогической психологии, как она здесь обрисована, что она выдвигает социально-педагогический идеал, т. е. ставит такие педагогические цели, которые как бы завершают и осмысливают факт натуральной социальности в школе. Однако… социальная педагогика соединима и с другими психологическими взглядами. Второе замечание мое касается другого. Определение педагогической психологии как ветви социальной психологии характеризует с достаточной ясностью место ее в системе психологических дисциплин; каково же место ее в системе педагогических дисциплин? Здесь, конечно, несвоевременно развивать мысли о системе педагогики, — я ограничусь лишь тем, что скажу, что педагогическая психология входит в состав педагогических наук. Конечно она есть и психологическая наука, однако немыслимая и неосуществимая вне «педагогической точки зрения».
Чтобы уяснить себе этот важный тезис, имеющий, в своем существе, и более общий характер, необходимо указать, что хотя педагогическая психология не есть «оценивающая» наука (чем она отличается от педотехники), хотя она изучает sine ira et studio и «удачные» и «неудачные» школьные отношения, описывает и плохих и хороших учителей и учеников, — однако самые различия педагогически ценного и неценного являются для нее существенными и важными. Важность эта определяется опять-таки не педотехническими соображениями, не вопросом о том, как следует запоминать, обучать и т. п.; значение различий ценного и неценного именно в том, чтобы понять и описать эти различия — уже как факты. Момент ценности имеет конститутивное значение для предмета пользуясь для краткости терминологией Канта; пора преодолеть методологический формализм, закрепленный Кантом, пора понять, что «ценность» есть тоже «сила», есть «реальность», а не субъективная категория. Я не могу входить здесь в трудные и сложные вопросы, здесь возникающие, — я хотел лишь отметить свой взгляд на природу педагогической психологии. Психолог не должен быть педагогически слепым при изучении фактов школьной жизни; наоборот, ясное и отчетливое сознание различной педагогической ценности тех или иных фактов лишь углубит его внимание.